教育综合范文10篇

时间:2023-03-29 19:23:03

教育综合

教育综合范文篇1

关键词:综合英语教学;对话教育观;巴赫金对话理论;人文英语教育论

一、引言

综合英语在大学英语专业一、二年级开设,共四个学期,与其他专业核心课程相比,所占学时更长,对学生的影响也更大。传统上它主要以精读文本的形式培养学生英语听、说、读、写、译等基本综合技能,并辅之以人文素质和批判性思维能力的培养,但在长期的教学实践中,技能训练一直占有主导地位。“语言课程是人文英语教育的必要组成部分,而不是为它做准备的培训课程。”[1]近年来,情况虽然有了不少变化,但与2018年1月教育部颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)的要求还有很大差距。《国标》明确指出“外语类专业是全国高等学校人文社会科学学科的重要组成部分。”《国标》对外语类学生在素质、知识与能力三方面的要求分别做了如下规定:“应具有正确的世界观、人生观和价值观,良好的道德品质,中国情怀与国际视野,社会责任感,人文与科学素养,合作精神,创新精神以及学科基本素养”;“应掌握外国语言知识、外国文学知识、国别与区域知识,熟悉中国语言文化知识,了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识,形成跨学科知识结构,体现专业特色”;“应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力,以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”。综合英语教师群体一般具有不同的学科专业方向背景,其教学都受到各自的学科研究方向的影响,在教师专业方面所受的教育也存在差异,因而综合英语教学的新综合性要求给教师带来了很大的挑战。笔者认为,无论教师的学术背景与教师教育背景有怎样的不同,无论教师选择怎样的教学方法,对话教育观(ConceptofDialoguePedagogy)都可以成为教师进行综合英语教学时所持有的基本教育教学观,为培养以《国标》为基准的学生素质、知识与能力做出重要贡献。本文将20世纪苏联伟大的思想家、文艺理论家巴赫金(1895—1975)的对话理论与我国著名外语教育专家孙有中教授提出的人文英语教育论[1](LiberalEnglishEducation)相结合,提出综合英语教学中的对话教育观,即以对话理念为核心,将对话理念融于综合英语教师、教材、学生之间的各类关系之中,同步展现语言、社会、文化、伦理内涵的对话关系,用对话思维构建师生合作探究学习共同体,培养学生的人文素养、语言能力、思辨能力和跨文化能力。本文从教师对话与综合英语课程建设的关系、教师伦理对话与师生伦理对话以及课程教学相关对话(以对一次教师之间对话分析阐释为例)等三方面,论证对话教育观在综合英语教学中的教育教学意义。

二、综合英语课程教学现状

近年来外语学界的著名专家学者们不断呼吁并对外语类课程应该进行人文性、跨文化性、跨学科性、思辨性、创新性特征等方面的教学改革;外语学界进行了一系列教育教学改革的理论与实践创新,如孙有中教授的“人文英语教育论”、文秋芳教授的“产出导向法”[2]、韩宝成教授的“整体外语教育”理念,[3]以及围绕实施《国标》要求进行的各类英语教育教学的教师研修培训。在这些因素的影响下,综合英语教学一线教师对课程所蕴含的人文性、跨文化性与思辨性的认知得到进一步深化与扩展,对语言基本技能与这些特点的内在关联性有了更加深刻的认识。近年来不少研究者在教学设计与方法上进行了有益的探索,比较具有代表性的研究有:将语言技能与人文教育相结合从而形成人文化的教学改革[4];在教学中进行跨文化教学设计并付诸实施[5];重视师生与生生之间的“信息差”,从而展现课堂交互模式的行动研究[6];将师范能力培养与教学相结合[7];在教学中注重思辨能力发展[8];对教材学习任务设计要素展开探讨[9]等。从这些研究来看,部分一线教师已经开始从注重综合技能培养的教学理念逐步转变为注重语言技能与人文、创新、跨文化以及思辨能力相结合的教学理念,并在新教学理念下进行了有效的实践探索。不过,上述各项研究主要强调某种具体教学方法对某一方面能力培养的有效性,同时,对多数综合英语教师来说,其教学理念及其实践与新课程教学观之间仍然存在较大差距。许多教学实践仍然未能真正重视语言学习与人文教育的紧密结合,在思辨能力、跨文化能力培养方面也存在思路不够清晰的情况。笔者认为,要改变这种状况,需要教师不断地提高自身素养,积极进行教学改革实践,才能达到《国标》所确立的教育教学要求。

三、对话教育观及其理论基础

本文提出的对话教育观是针对英语教育教学进行的理论与实践探索。对话教育观将巴赫金对话理论与孙有中教授提出的人文英语教育论相结合,用对话理念统摄英语教育教学相关的实践。笔者认为对话教育观能够促进综合英语教学在培养学生素质、知识与能力三方面起到重要作用。对话理论是巴赫金最重要的核心理论。通过对19世纪著名俄罗斯小说家陀思妥耶夫斯基小说的分析阐释,巴赫金认为陀氏创立了一种新的小说体裁即“复调小说”,其作者与人物、人物与人物都处于一种自由平等开放的对话关系中。巴赫金认为复调小说内外的一切都具有对话关系。“复调世界就是多种声音平等对话的世界。”[10]76“对话理论重视人的自我意识和他者的存在,蕴含着深厚的民主精神。”[10]80“复调小说整个渗透着对话性。小说结构的所有成分之间,都存在着对话关系,也就是说如同对位旋律一样相互对立着。要知道,对话关系这一现象,比起结构上反映出来的对话中人物对语之间的关系,含义要广得多;这几乎是无所不在的现象,浸透了整个人类的语言,浸透了人类生活的一切关系和一切表现形式,总之是浸透了一切蕴含着意义的事物。”[11]55-56在巴赫金看来,“用话语来表现人类真正的生活,唯一贴切的形式就是未完成的对话。生活就其本质说是对话的。”[11]387“语言只能存在于使用者之间的对话交际之中。对话交际才是语言的生命真正所在之处。”[11]242巴赫金认为,“言谈的主题和意义完全是对话性的。没有对话,就没有意义。主题和意义产生于人类主体之间生动活泼、变化万千的对话与交流,产生于理解的过程。理解是人类交往中的目标,也是打开文化之谜的一把钥匙。”[12]114像言谈一样,意识的本质也是对话的,而思想是不同意识之间的对话交际。[11]114-115巴赫金将对话视为人的存在的本质。人与他人的对话才能使人成其为人。“人的存在本身(外部的和内部的存在)就是最深刻的交际。存在就意味着交际,存在意味着为他人而存在,再通过他人为自己而存在。”[11]378“‘巴赫金思想的灵魂是把存在看作永不休止的行动,看作巨大的活力,在自身所驱使的各种力量之下,永远处于创造之中。’对于存在而言,对话是没有终结的,永远处于未完成之中———‘对话结束之时,也是一切终结之日。’”[13]因此,对话首先是人的存在的本质,并“建立在平等之上,同时具有开放性、不确定性和未完结性”[10]77。巴赫金的对话理论对高校外语教育教学具有很大的启示意义。有论者曾将巴赫金对话理论运用于英语专业教学,提出了英语专业教学理念与实践上的改革,如吕文丽的“巴赫金对话理论影响下的大学英语专业教学”[14]、李巧慧的“巴赫金对话理论与外语教学”[15]、谢帆的“巴赫金对话理论与高校英语专业的研究型教学”[16]等。这些研究主要是将巴赫金的对话理论应用于英语教学相关的理念、内容、方法与手段的改革,为英语专业教学打开了视野。不过,笔者认为,巴赫金的对话理论在外语教育教学上具有更高层级的理论与实践指导作用,即可以成为英语对话教育观的核心组成部分,促进英语教育教学相关各方进行自由平等开放的对话,在各种相互作用的对话关系中为达成《国标》要求的外语人才培养目标提供理论与实践指导。孙有中教授提出的人文英语教育论作为“一种新的英语教学范式”,“其基本内涵是:在高校英语专业技能课程教学中,通过语言与知识的融合式学习,构建合作探究学习共同体,同步提高语言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素养。”[1]巴赫金的对话理论自身就具有鲜明的人文性,其关注作为主体的人与他人(包括自身)之间的相互作用、相互构建,强调不同主体的多元共生以及主体间自由平等而未完成性的对话关系,并认为人存在的意义建构于人的对话交际。因此,基于巴赫金充满人文精神的对话理论的对话教育观能够体现英语教育的人文性,同时,对话教育观将对话的存在本质以及其开放性、不确定性与未完成性的对话理念运用于英语教育教学,有利于构建师生合作探究学习共同体,促进对学生语言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素养的综合培养。

四、综合英语教学中的对话教育观

综合英语教学是人文英语教育的重要组成部分,也称为精读课。孙有中教授的人文英语教育论认为“精读教学的目标不能停留在扩大词汇量、掌握句型和修辞技巧、提高阅读速度和理解课文表层信息的层面,而应进一步包括Kasperetal.(2000:22)强调的‘学会讨论、提问和评价不同的观点与论述;学会跨学科或跨文本地思考问题;学会综合不同来源信息,权衡不同证据的重要性和相关性;学会批驳文中的观点;学会提出和辩护新观点’”[1]。可以看出,这种针对综合英语教学而提出的教学理念与方法符合对话教育观所强调的对话性。孙有中教授指出:“人文英语教育论不排斥任何具体的教学方法,主张教师应自主选择和创新教学方法。”[1]对话教育观是将巴赫金的对话理论所具有的教育哲学思想与方法论与孙有中教授的人文英语教育论的教学范式相结合,将其运用于英语教育教学的具体实践,具有理论与实践意义。本文认为综合英语教师首先自身需要建构起对话教育观,建构起以存在性、平等性、自由性、不确定性以及未完成性为特征的对话观,形成对话思维以及各种类型和层次的对话意识。这不仅包括教师与教师、教师与教材、教师与学生、教师与自我、学生与学生、学生与自我的对话,还包括跨语言、跨学科、跨文化对话、伦理对话、主体意识形态之间的对话。所有这些对话的前提是对话的存在性,人的存在在于对话,人的存在的意义得之于对话。对话的存在性意味着教师需要充分认识到自己的课程教学实质上是一种对话性存在,其表现即作为综合英语教师的存在本身。有综合英语教师就必然会有其与综合英语所有相关方的对话关系存在。这种教师的存在本质就是对话。对这种对话存在本质的认识极其重要,它是促进教师建构起对话教育观的根本性认知基础。对话教育观在综合英语教学中的重要理论与实践指导作用与教育教学意义主要体现在如下关系中。

(一)教师之间的对话与综合英语课程建设

对话教育观本质上要求课程教学相关各方进行积极对话,因此,针对课程的目标设定以及计划与实施,综合英语教师之间应当进行平等自由的对话。依据《外国语言文学类教学质量国家标准》,在更加符合人文、时代与社会要求的背景下,针对学生的实际情况、学校英语专业的特色,综合英语教师在开放的教研室研讨活动中就课程相关主题进行对话。一般情况下,普通英语院系的综合英语教师的来源有很大的不同,他/她们具有不同专业方向、不同职称、不同学历、不同年龄、不同性别、不同职务、不同政治面貌,却教授着同样的课程,涉及英语专业两个年级的所有学生。教研室研讨会中,教师可以在《国标》指导下,就课程教材的构成、对教材内容的评价与判断、形成性评价内容的改革、期末考试题型与内容的改革、教学新方法与新手段的运用等主题进行研讨。研讨活动可以突显教师之间对话的建设性作用,形成良性交流与平等对话机制,有助于各类专业方向不同的综合英语教师从各自的视角阐发己见,综合其所长,促进其扩大教学理论与实践视野,进行跨专业方向的整合,有利于共同建构综合英语课程的教育教学体系,同时,也能体现教师课程教学实践的动态性与参与课程管理的民主性。在这样的对话中,需要充分尊重每一位教师个体对课程特征的认识,尊重教师个体差异,理解并接受集体智慧所产生的共识,促进综合英语课程更为科学、人文与系统的课程体系建构。

(二)教师之间以及师生之间的伦理对话

综合英语教师之间和师生之间的伦理对话在素质教育方面对培养学生的良好人格品质有着重要意义。尽管不少外语院系的综合英语课程从以前的每周六学时减少到目前的五学时甚至四学时,但在总课时量上仍然位于前列。同时,精读文本的教学形式使师生之间的知识、情感、精神交流的密度与力度都是其他基础课程所不及的。因此,教师个人的品格修为对学生产生的影响力不容忽视。对话教育观内涵着教师之间以及师生之间的伦理对话关系,对话意味着人格平等与相互尊重,教师之间出现的良性竞争可以对教学起到促进作用。“教学本身是一种道德和伦理的活动。”[17]10“教师行为方式是否合乎伦理成为教育实践的核心问题。”[18]对话教育观要求教师之间建立良性伦理对话关系,促使教师成为伦理型教师。“一个伦理型教师需要具有道德问题意识、辨别是非的能力、良好的判断力、正值和勇气。”[18]28伦理型教师道德实践的核心道德和伦理原则是“正义、友好、诚实和尊重别人”[17]165。在承认个体差异、人格平等、相互尊重的基础上,进行合乎伦理规范的对话。“伦理观念是社会的产物,也是社会的资源,其活力和严谨性都要通过对话来维持。”[17]134良好的伦理对话的主要特征是“公开且不受操纵的对话”[17]136。对话教育观要求综合英语教师与学生之间建立动态的伦理对话关系。综合英语教师自身的伦理认知与道德行为以及对待每一位学生的态度都是在与学生进行一种伦理对话。教师在与学生的伦理对话中,“尊重学生的尊严和价值,帮助他们成长为自由、理性且富有情感的道德主体”,这是教师的首要职责[17]142。由于综合英语教师与学生相处时间较长,因此教师能有较多时间,在尊重学生生理、心理特征与人格独立的基础上,通过教学实践过程中的平等的师生伦理对话,引导学生尤其是师范专业学生逐步形成伦理教育意识或者伦理型教师理念。对话教育观重视伦理对话,教师以平等开放的对话形式促使学生对自己的言行进行反思。反思是伦理对话实践之后的必然结果。反思是人与自我的对话,它能促进人的道德完善。

(三)综合英语课程教学相关对话

对话教育观强调在综合英语课程教学中以对话为主导方法,对学生的语言学习能力、人文素质、思辨能力与跨文化能力进行同步培养。下面以综合英语教材《现代大学英语》(1)第二版的一道练习题作为文本来源,简要分析发生在教师之间的一次对话及其相关层级与类型的对话的教育教学意义。虽然这个对话只是教师之间的对话,但它可以扩展至课堂师生对话与生生对话,因此它能够体现出对话教育观在综合英语课堂教学中的教育教学意义。如:《现代大学英语》(1)第5单元后的一道练习题[19]112。题的要求是:CompletethesentencesbytranslatingtheChineseinthebracketsaccordingtothesentencepatternsinbold.A.HelovedhisoldKentuckyhomesomuch(以至于他决定毕业后就回去终身当乡村教师).B.Thekingwassocorruptandunpopular(以至于他很快就失去了权力).C.Chinahasbecomesopowerful(以至于人们一般都同意没有中国的参加,世界上没有一个大问题能够得到解决).笔者所在外语学院综合英语教师针对这道题的适切性进行了激烈的对话(笔者在此对参与对话的同事们致谢!)。有教师认为三道小题都存在问题。第1句应该去掉“终身”二字,因为这不符合美国人的生活方式,这道题显示出太明显的中国文化背景。第2句不符合历史常识,一个国王不会因为腐败(corrupt)和不受欢迎(unpopular)就很快失去权力,建议把king改为president。第3句绝对化了,有大国沙文主义之嫌,中文部分应改成“应承担更多的国际义务与责任”。有的教师认同前者的看法,并选择不做这道题以及类似的题;有的以前没有意识到这道题会引起争议;有的把第3题当成语言绝对化的例子提醒学生加以避免;有的认为这道题的问题没那么大,因为题的内容对学生造成的影响十分有限,而且,第3句由于使用了“人们一般都同意”和“大问题”的非绝对性判断,全句并没有真正形成绝对化,更谈不上大国沙文主义,虽然句意里含有骄傲的情绪,但没有什么大不妥。笔者认为对于第一句可以先进行中美跨文化对比。美国文化的守土意识并不十分强烈,其职业文化强调变动,因而“终身”一词就显得非常独特。当然,“决定”一词也显示出“他”的一种意愿,有这种意愿并不一定就能真正做到,问题是用“so…that”句型来表达这种意愿是否合适。中国文化里的守土意识很强,在这一点上原句确实容易引起共鸣。但从中国强大的儒家传统思想影响来说,在职业规划上人们大多遵循“学而优则仕”或者“人往高处走”的人生训导与进取意识,因此这也不符合一般中国人的意愿,“终身”一词作为文化现象来解释也不妥。因此,可以将原句当作个例来对待,也可以删除“终身”。同时,需要提醒的是,就当代社会来说,对于乡村教师这个职业,原句体现了社会主义核心价值观之一———平等观,以及美国文化人文思想中的平等意识。对于第二句来说,虽然历史事实不太支持“很快”这种说法(“很快”一词具有模糊性),但可以将其视为一个想象的故事,同时指出这个句子有它的内在逻辑,即在某个王国,国王的腐化堕落(corrupt)一定导致了吏治的腐败,从而引发了极大的民怨,不得民心(unpolpular),国王很快被迫退位或者被推翻,自然失去了权力。因此,这个句子可以视为对统治阶级腐败必然给自身带来毁灭性后果的警示。第3句从逻辑上来看,如果改成“应承担更多的国际责任与义务”,本身并没有什么不妥,因为这也是中国正在努力为之的事,但这与原文的含义相去甚远。

因此,以事实为依据,可以改为“人们一般同意没有中国的参与,世界所共同面临的重大问题没有一个可以得到妥善解决。”(重大问题包括气候环境问题、信息安全问题、恐怖主义问题、贫困问题、核威胁问题等)。有关这道题的对话仍然没有结束,它彰显出对话的多元性和未完成性。对话教育观能够促进教师形成对话思维并以这种思维来看待这些对话,即在平等的基础上,承认和尊重他人意识的存在与表达,同时,人格化对话的物质对象,因为思维的本质是对话性的。对话教育观也可以促进教师对对话进行分析阐释。以下是对上述多元对话的教育教学意义的阐释。

1.教师之间的对话。教师们在对话中表达了各自不同的观点,有助于教师相互了解、相互交流、相互学习,促进对综合英语课程文本特征的深入理解与灵活运用。

2.教师对待这道题的态度体现了教师主体意识形态之间的对话。教师个人表达的观点实则是教师的主体意识形态的反映。“意识形态作为社会层面的系统观念,从表现形式上看通常被称为国家意识形态或主流意识形态,又往往被理解为系统化、理论化的思想观念,或‘系统化、理论化的阶级意识’。”“主流意识形态可以围绕某种信仰或核心价值按结构和秩序展开。”[20]个体在系统地吸收、消化、理解、加工、贮存那些在其社会化过程中输入大脑的各类情感、观念的信息时,在大脑中会形成自己的世界观、价值观、人生观及道德伦理观等,这些观念形成后会组成一个更稳定的结构,并最终形成自己的观念系统与评价系统。不过,“个体所形成的自身观念、思想和意识是建立在主流意识形态分配给他的知识质料和知识类型的基础上的,这是意识形态在不断地产生影响的过程。”[20]因此,在主流意识形态相同的情况下,个人主体意识形态会表现出很大的不同。对话教育观对教师话语所体现的主体意识形态持开放的态度。从上述的对话中,可以看到教师们热爱祖国,热爱教育事业,热爱学生,为祖国的强大而自豪,期盼中国对世界做出更大的贡献,重视中美之间的文化差异,尊重历史,警醒当代。不过,教师们仍然存在着诸多个体差异,即在语言、政治、外交、文化、社会、历史等的不同层次与类型上存在着认知差异,这是主流意识形态下具有个体差异的主体意识形态对话的体现。

3.教师让学生通过翻译练习句子结构“so…that”,既是一种师生对话,也是英汉跨语言对话,还是语言形式结构的逻辑关系与话语内涵的逻辑关系之间的对话。

4.教师对题内所包含的信息进行的评论属于教师与教材的对话,实质上既是与编者之间也是与呈现为意识的教材本身的对话。我们知道,文本一旦离开编者而独立存在,文本敞开自身,就一定会带着语言不确定性而参与对话,因而阐释必定是多元的。对话教育观要求教师与教材进行对话,这种对话表现在教师对教材中所有的文本内容的理解、阐释与评论上。

5.由于这道题所包含的跨文化知识和人文、历史、社会、外交、政治知识,因此也是一种跨文化跨学科的对话。教师充分利用教材文本内容的跨文化差异进行对比教学以及进行跨学科关联教学,这是对话教育观自身所要求的。“外语教育本质上就是跨文化教育。”[21]

6.教师可以通过不同的提问方式促使学生对这道题进行论辩式的讨论,既是师生对话,也是生生对话。师生对话、生生对话是对话教育观的核心,是建构师生合作探究学习共同体的关键,也是对话思维的体现。教师之间平等对话的未完成性与多元性同样会出现在师生之间和生生之间,因此,针对这道题,一定会有更多新的不同观点出现。之后,学生会反思自己的看法,并进一步思考产生这些多元理解与阐释的原因,然后付诸文字,这样学生就是在与自己也是与社会对话了。在多元对话中,学生的语言能力、人文意识、跨文化意识,思辨能力都会得到提升。类似的对话自然也适用于由英语作者写作的综合英语课文文本的教学(尤其涉及经编者删改过的文本与原文的对照,以及教材的内容与构成范围),通过多元多层次对话,形成合作探究式学习共同体,师生、生生相互学习,共同提升综合素质和能力。

五、结语

教育综合范文篇2

关键词:综合艺术;艺术教育;综合材料

一、综合艺术

综合艺术最初起源于西方,对西方现代主义艺术的发展起到了至关重要的作用。综合材料艺术表达了一个新的绘画艺术的方式,表达了一种新的时代特征,同时也是对当时科学技术迅速发展从而导致艺术家的思想革新的反应。最初把综合材料运用到绘画中的艺术家是西班牙画家现代艺术创始人巴勃罗•鲁伊斯•毕加索(PabloPicasso)和法国现代绘画大师乔治•勃拉克(GeorgesBraque),这两位著名的西方现代艺术大师把报纸、沙子等现成的物质媒介材料直接运用到自己的艺术作品中。随着时代的进步,艺术思想的变革,现代主义艺术快速发展,综合材料在艺术中的运用越来越普遍,艺术家们也从多方面赋予材料以艺术的特性。在材料方面,首先,综合材料自身所具有时代性,综合材料大多是现成品,来自于生活,这也就形成了材料的时代特征。其次,综合材料自身所具有情感特征,在我们眼中,一个物质的形态和色彩都会引起我们情感的波动,最为常见的冷色调和暖色调会给人不同的感受。最后,综合材料本体具有表现性,物质媒介材料的质地,媒介的属性和其所具有的文化内涵都具有其本体的表现性。综合艺术的创作离不开物质材料媒介,其材料也是艺术家创造艺术作品表达艺术观念的载体,所以材料在艺术作品中会被赋予一种艺术的语言,使它在具备本身独有的形式语言和基本属性的同时也能够表达出艺术家想要表达的艺术观念。材料所传达的观念与其本身的语感是密不可分的,作品中无法缺失任何一种元素,只是倾向各有不同,艺术大环境的变化也使得学院教学面临转型。[2]在综合艺术教学实践中,学生通过接触各种材料了解材料的特性,对综合艺术有直观的了解,并思考材料在自己艺术创作所扮演的角色及其将要赋予什么样的艺术语言。世界万物都可能是艺术材料,材料中也隐藏着丰富的艺术表现力,艺术创作者们把他开发挖掘并表达出来赋予他灵魂升华成艺术品,是人类精神和创造精神的载体。

二、艺术教育中的综合艺术教育

以综合材料为媒介的西方现代主义艺术思潮在20世纪80年代传入到中国。当时国内的年轻艺术家不满足于传统的绘画价值观,非常渴望从其他的艺术中汲取营养,所以试图从西方现代艺术中寻找新的血液,随着当时我国创作环境相对宽松,思想比较自由,所以在这一时期,以森达达为代表的中国当代艺术家创作了大量模仿西方行为和装置艺术的作品,这些作品通过一系列的大型展览走进大众的视野,在当时使人们对这种新奇的艺术表现产生了浓厚的兴趣。在这一时期,中国的美术界经历了一次西方现代主义艺术思潮的冲击,中国美术也迎来了一个转型期,这一事件被称为“85美术新潮”。随着西方现代主义思想在我国的广泛传播,并为广大的艺术界人士所接受,而且现代科技的快速发展,艺术的发展也趋向于多元化的时代背景下。一些艺术教育家开始根据当前艺术的发展潮流逐渐在艺术教育中把综合材料艺术与我们的传统绘画相结合。在我国的美术教育上,材料作为一种艺术的创造媒介,在20世纪90年代,央美、国美、川美等相关高校都开设了综合材料绘画方向的艺术教育课程。[3]各个高校对综合材料的重视,也促进了综合材料艺术在艺术教育领域中的普及。综合材料的教学目标是培养学生对艺术的认识,其主要还在于培养学生的创造性思维和艺术想象力。学生运用物质媒介材料为载体探讨各种艺术知识结构的相互融合和激发表现的可能性,从而提高学生的创造能力和想象力。在综合艺术材料教学中,教师要培养学生们以一种开放的心态看待东西方艺术,让学生明白,综合材料艺术,不是简单的对传统各个画种的肤浅组合,也不是各个物质媒介材料的简单罗列,他是一种以物质媒介为载体,传达特定的艺术观念的艺术作品,是对传统美术教育模式的补充和完善。在这个基础上,学生在材料的选择上,每个人都会因其个人喜好和想要表达的艺术理念选择不同的物质媒介材料,这种选择材料的随意性和思想的独创性也就决定了其每一件艺术作品都具有独立的意义,且随着对物质媒介材料的运用和创作理念的发展,学生的创造力和想象力也会得到锻炼。综合材料艺术培养在激发学生的创造力和想象力的同时也衍生了学生对艺术的好奇心,从而使学生对艺术产生浓厚的兴趣。而且综合艺术相较于传统艺术运用笔墨颜料进行作画,综合艺术则由于表现形式的多样,对于物质媒介材料的可选择性对学生具有更大的吸引力。学生可以根据自己的创作想法对材料进行分析,在学生通过运用材料进行艺术创作的同时也提高了学生对材料的把握能力,从而使材料能够准确的表达出学生们的艺术想法,这种综合材料的运用把传统的单一的绘画方式转变为拼贴,组合等多种创作方法,从而能够使学生以各种形式去探索自己的艺术创作,在创作的过程中,学生会进行更加深层次的艺术思考,培养学生养成自我探索艺术的习惯。从拓宽学生的艺术视野方面来看,在小学艺术教育中,学生对艺术的观念还处于一种相对模糊的观念,通过以综合艺术为主的教学,能够使学生认识到艺术不仅仅只是存在于绘画中,艺术的形式是多种多样的,使学生明白,材料只是一种语言,能够表达出艺术观念。在艺术教学中,学生通过收集各种现成品,充分把握物质媒介材料的特性,然后通过自己的思想方式进行加工组合,创造的一个艺术作品,这个艺术作品则就是一件独特的综合艺术。通过这种艺术教学方法,能够使学生的艺术视野拓宽到日常生活中,而不是对艺术的认识仅仅局限在博物馆、艺术馆等画廊机构中,通过对日常现成品媒介的加工,使学生认识到艺术就在我们的身边,生活处处皆艺术。综合艺术教育对艺术教学理念和方法方面也具有促进意义。教学理念和方法是艺术教学水平提升的基础,教师一定要明确艺术教育的真谛,把握艺术教育的内涵,注重学生能力的发展。[3]在进行综合艺术进行教学课程中,教师结合综合艺术的特点对传统的艺术教学方法进行创新,能够充分地调动学生学习的积极性,同时对于绘画也有初步的认识,能够使学生在不断地尝试中找到自己的兴趣所在。所以在课程教学中老师通过综合材料艺术的普及,引导学生对艺术表现形式多样性的认识,拓展以后学生艺术创造方法的广度和深度。

三、结语

综合艺术源起于西方,在经过艺术家的不断探索中逐渐成熟,并在20世纪80年代中期传入中国,在中国形成了影响美术界的“85美术新潮”艺术运动。而且随着现代科技的发展,物质媒介逐渐繁荣,东西方的艺术交流也越趋频繁,很多的艺术教育家开始重视对艺术语言的探索,探索综合材料在培养学生艺术教育方面的作用。在综合艺术教育越来越普及的今天,我们可以看出综合艺术在基础艺术教学中越来越重要,在教学中,教师应正确的认识综合材料与传统艺术的区别,正确的引导学生,把握住艺术教育的核心理念,培养学生认识艺术,提高学生的创造性思维和艺术想象力,培养其正确的艺术。

参考文献:

[1]朱其珍.初中综合美术教学的实践研究[D].上海:上海师范大学,2013年.

[2]韩淑英.当代艺术背景下的综合材料教学实践[J].艺术教育,2011,(06).

教育综合范文篇3

——中屯乡教育综合改革综述

近年来,中屯乡教育事业突飞猛进,发展迅速!

2002年中考,升学率为69.9%,占县一中、实验中学招生人数的20.6%,18人升入昭一中,占全县升公务员之家版权所有学率的45.9%。

2003年中考,升学率为71.6%,占县一中、实验中学招生人数的29.8%;23人升入昭一中,占全县升学率的47.8%。

2004年中考,升学率为72.6%,占县一中、实验中学招生人数的24.9%;25人升入昭一中,占全县升学率的48.1%。

2005年中考,升学率为74.8%,占县一中、实验中学招生人数的26.3%;27人升入昭一中,占全县升学率的49.1%。

四年中,小学在全县学年统测中都居全县榜首。

适儿入学率99.8%,巩固率98.6%。

所有这些成绩是全县许多乡镇望尘莫及的,作为基础教育的中流砥柱支撑着镇雄的南大门。然而,是什么原因使中屯教育如此的辉煌呢?那就是改革。在改革中创新,在创新中发展。改革震撼了全乡教育工作者的思想;改革冲破了学校管理中的陈规陋习;改革优化了学校内部的可用资源。改革就像千斤巨石砸向平静的深潭,掀起了巨浪,激活了潭水。

中屯教育的改革的浪潮一浪高过一浪。在探索中改革,在改革中探索。一步一步迈出坚实的沉重的步伐。从开始到现在就没有停止过,渐渐的走向成熟,渐渐的走向完善。到目前,已经经历和进入两个阶段的改革:2001年的学校内部管理体制改革和现阶段的教育综合改革。

一、2001年学校内部管理体制改革回顾

2001年,县人民政府把中屯乡作为“学校内部管理体制改革”的试点单位,掀起了镇雄教育改革的浪潮。开展了以“校长负责制,教师聘任制,结构工资制”为内容的所谓“三制”改革。

在县改革领导组的具体指导下,由教代会组织选举产生了各村级学校的校长,由校长提名产生了校级班子。接着对各个学校办学规模进行设岗定员,按专业技术分设岗位,指标到学校,有校长按岗位依序聘任教师。再下来,组织全乡教师选举乡教委主任。最后,进行教师结构工资制,把教师的“活工资”分为“效益工资”和“课时工资”两部分,“课时工资”以教师的工作量评发,“效益工资”按月或者一期结束根据绩效进行评发。

虽然改革的几个阶段顺利进行,达到了预期的目的,取得了胜利。但是,其中是经过了许多的艰辛和细致的工作的,首先,从教师的心理接受上来讲,就是一个一百八十度的转弯,任何一件新鲜事物要被人们接受是要有一个曲折的过程的,尤其触及到自身利益的时候更难以接受。改革本身就是存在新旧制度、新旧体制、新旧思想、新旧利益等诸方面的冲击、更替、重新分配等。其次,这次改革在本县内是一个开端,也是一种尝试,没有现存的方法和措施。因此,此次改革应该说,领导组的精心部署和反复的考察论证的过程中是比较慎重和煞费心机的。

二、全员目标管理模式为改革的推进起到了有力的保障

随着改革的深入,面临的是如何在内部管理上创新的问题。前面的改革只是竖起了一个框架,许多的装修还待于不断的加强和完善。那是内部管理体制上的变革,还需要有一套具体的管理的方案与之配套,在这管理上要创新,旧的管理模式是不能与改革后的体制相适应的。其实,改革本身也就是促进管理的创新。改革促进管理,管理与改革相适应,这就是改革的根本的目的。在前面的改革进程取得阶段性胜利的同时,就要有与之相适应的一套具体的管理措施和模式,才能确保改革所取得的成绩的巩固和推进。

中屯乡教委就此大胆创新,提出了与之相适应的管理模式,即:实施全员目标管理。并且确定了管理的思路,即:按“三线管理”流程,结合人格管理模式,围绕“一个中心”、“两个导向”、“三个规范”、“四项措施”、“五项保障”、“六个到位”的工作思路。

任何管理的创新都离不开有明晰的思路的指导,而先进的思路必须在改革中认真研究、努力探索才能寻求到。通过实践,这套管理思路为改革的顺利推进起到了有力的保障。

这次改革理顺了学校内部的许多关系,促进了民主治校的进程,体现了校长管理的职能,优化了教育资源的配置,增强了教师工作的积极性和主动性,实现了工作利益的再分配。从根本上动摇了旧的管理模式的基础,为进一步加强学校内部管理体制改革迈出了坚实而可喜的一步。这一步也是成功的具体表现就是学校办学效益得到了大大的提高,从前面的数据中就可以看得出来。之前人们的担心即时正常的也是没有必要的。事实胜于雄辩,走进中屯,教师爱岗敬业的精神让人称赞,教师思想稳定,教学秩序井然,竞争意识浓厚,教育资源充分发挥效益,人人有事干,人人能干事,人人出效益的良好情景。

三、改革中暴露出来的问题

任何一个改革都不可能尽善尽美,改革应该是一个动态的进程,应该是不断的深入的过程。它依然要求不断的创新,这才是工作和事业兴旺发达的不竭源泉。我们要不断预见可能出现的新情况、新问题,同时要不断总结改革过程中出现的不足之处,即是进行弥补和处理。

尽管这次的改革比较的顺利和取得成功,但还是有一定的存在问题,主要表现在以下几点:

1、在选举校长的过程中,由于教师的思想意识的陈旧和落后,有不正确对待自己的民主和权利的情况出现。

2、初期,在设岗的时候,出现因人设岗的不良倾向。

3、人员的紧缺,为教师的聘任和绩效工资的分配带来了困难。全乡在改革开始,有¥个村办,中学、中心小学两个中心点。教学班个,其中初中¥个,小学¥个,需要教师¥人,实有教师¥人,还差教师¥人,每一个村办都差教师,设岗数就不能达到,只不过是专业技术岗位上进行一下调整,以利于职岗配置的基本合理和竞争。这样一来就不利于大规模的全乡公开竞聘,就体现出聘任的局限性。尤其是条件较差的头屯村大坡上小学、齐心村严谨、院子两所小学更为严重,三所学校都是高校布点,大坡上只有一个公办教师,齐心共有5个公办教师。像这样教师一紧缺,聘不聘都要“聘”,绩效工资上也不便于操作。

四、轮岗是改革的纵深发展

尽管改革促进了整个工作的全面推进和注入了兴奋剂,因客观原因而暴露出来的问题又不容忽视,有待于改革的进一步深入。人员的欠缺矛盾尖锐。针对大坡、严谨、院子这三所学校由于条件艰苦,历史地教师大量差欠的情况。2004年春,中心学校在人事管理上又进行了创新,大胆的尝试,在教师聘任上提出了具有全乡战略意识的“轮岗支教”构想。在全乡各村校重新核岗定员,大坡、严谨、院子三所学校的教师差欠人数,从其它村补进,各村校必须按中心学校分给的指标数派出优秀教师,到指定的学校支教一年,一年结束返回原校,实行每年轮换一次。同时要求轮岗教师必须在一年中取得良好成绩,通过考核合格才能返回。8月30日,分赴各校的¥名教师全部到岗。以解救了三个困难学校的燃眉之急。虽然出人学校也缺人,但派出一两个不太是大困难,集中差欠在一两个学校确实是很不利的,只有这样,才能均衡全乡教师资源的配置。这个方案更有利于富余人员学校与紧缺人员学校之间教师资源的均衡配置。一年过去了,轮岗的情况相当好,许多轮岗教师的教学成绩居全乡榜首,有几位还独站鳌头!使三个地方的教育教学实现了历史的突破,焕发出青春和活力,能赶上全乡教育发展的步伐。公务员之家版权所有

五、代课教师工资总额包干是综合改革的大胆尝试

本期开学初,在县教育综合改革会议精神的指导下,我乡积极主动地面对改革的现实,由于前面已经经过“内部管理体制改革”的洗礼,广大教师在思想上比较接受面临的改革。此次虽然我乡没有全方位的进行“校长公选制、教师聘任制、工资总额包干制”的改革,我们在教师聘任上又前面作为基础,也是有条理的进行。根据全乡目前面临的实际,在“工资总额包干制”上进行了一个尝试,在学校内部,全乡还不具备工资总额包干的条件,由于我乡每年要请近一百名临时代课教师,又加上齐心轮岗的教师,通过实践看到,也存在着两个突出问题,一是各校在派教师的时候,不一定派出优秀教师;二是教师到了那里一年的时间太短,就会导致学生换教师频繁,很不利于学生的发展,倘若轮岗时间长,教师又不安心在那里,可能引来的是一心想调动。由于这样,本期我们又进行了一项重要的改革,把齐心两所学校作为试点,进行“代课教师工资总额包干”的试点,一方面核定编制,每校由一名公办教师承揽,代课教师由他自请;另外,在原来的基础上适当提高一点工资标准。齐心两所学校都是一至六年级,按1:1.5的师班比,12个班需要教师18人,每校9人,由一个公办教师支庄,每校要8人,共需要16人。由中心学校每年下拨代课费元,教师月工资标准¥元。并且,两位承揽的公办教师都向中心学校签订《责任状》,落实每年的工作目标,工作目标中主要突出“四保”,即:保入学率、保巩固率、保平安、保上升。并且全校的工作成绩作为考核该教师绩效的内容。这一举动在全乡成为教育的热门话题,有好些教师都想到中心学校报名到齐心承揽学校的工作。最后院子由一名原校老教师承揽,严谨由原在头屯村水塘小学的一名教师承揽。二人刚与中心学校签订《责任状》就迅速奔赴自己承揽的学校,招兵买马,收罗人才。甚至深入在家闲着的或者增经代过课的初、高中生和教师。在9月10日前,两校所请代课教师如数就位,投入战斗。从目前来看,状况非常好,教师们工作十分敬业,各校开展的工作相当正常,在周末还组织学生补课,此种状况在那两个学校是前所未有的,那里的家长非常高兴,都说“我们齐心有希望了!”“从来没有这样负责的老师!”

我们实行代课教师工资总额包干中,有两个明显的优点:一、把对教师管理的权利真正放到学校;二、鼓励教师超额工作,多劳多得,还可以解决教师请不进来的困难。由于报酬太低,请教师是很困难,通过这一试点,今后就有可能扩大到全乡,也实行代课教师总额包干,鼓励公办教师也超额工作。逐步迎接县综合改革的推行,真正实现教师“工资总额包干”。

教育综合范文篇4

一、“眼、脑、手综合训练”策略提出的原因

自新课程改革实施以来,由于受到教师、教材、教育观念等相关因素的影响,虽然大部分学校保证了美术课的开课率,但一些学校美术课程资源不足,美术教育信息不全面,美术学科和美术教师的地位不高,教学评价方法缺乏科学性,教师的教学理念滞后,美术科研水平不足,美术新课程开发存在走形式的问题,等等。上述问题的存在,导致部分美术教师的教学信念不足,对待工作缺乏足够的热情。针对这些问题,笔者提出了“眼、脑、手综合训练”策略。“眼、脑、手综合训练”策略初步形成了美术体系的外部框架,进而更新了教师的教育理念;促进教师建立了相对完整的知识结构,并对自身的教学行为进行了调整;创新了美术教学的方法,提高了美术课程教学的效率;采用了全新的教学形式和教学手段开展教学活动;建立了相对完善的评价体系;在教学上寻求帮助和支持,促进学生的个性得到全面发展,从而能够真正推动我国的素质教育实现更好的发展。

二、小学美术教育中“眼、脑、手综合训练”的策略

美术课程对于所有的学生来说是否有意义、有趣,是确定美术课程教学质量的关键性因素。教师在教学中要有组织、有条理地对信息进行展示,而且需要将信息与学生之前的经验相结合。具体而言,教师可以采用多种教学方式,如举例法、演示法等,将知识传授给学生。同时,激发学生的内在动机,让他们从自身角度感知世界,引起其自主思考,从而达到自我实现。教师应坚持以学生为中心的基本理念,充分发挥学生在课堂中的学习积极性,让学生能够体验和发现,并与同学展开讨论,在学习中把理论和实践结合起来,从而真正让学生对这些概念和意义进行全面的理解。教师要强化对课程的管理和建设,完善对学生的考核和评价体系,对学生作品进行评价。这就要求教师做一名引导者,指引学生调动眼、脑、手,进行三维的学习。1.“眼”的训练。钱钟书先生曾说过:“在日常经验里,视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉往往可以彼此打通或交通,眼、耳、舌、鼻、身各个官能的领域可以不分界限……”对图像的感受能力主要是指人借助感觉器官直接从形式上感受图像,而且图像可能在一定程度上对主体产生反作用,使主体形成体验能力。借助大量的训练,分析“看与体会”的心理过程,学生的图像感受能力能在这一过程中得到提升。在小学美术教学过程中,学生的创造力、想象力、审美能力的提高是由图像感受能力的提高引起的,学生通过阅读、感受图像,激发对美好事物的理解和追求,提高对美术学习的热情,有利于对客观世界进行全面的把握。第一,美术课堂欣赏。在美术课堂欣赏中,专题欣赏是主要形式。围绕一个欣赏主题,教师组织学生对该主题的美术作品进行欣赏、评述,这种方式是美术欣赏教学的主要形式。第二,现场欣赏。现场欣赏具体包括两类:一类是参观校内外的美术作品展,让学生可以更多地接触各式各样的美术作品,开阔他们的视野,让学生明白艺术不仅能够反映他们熟悉的生活,也反映了优雅的精神生活;另一类是带领学生欣赏自然风光,并对居住环境进行观察。2.“脑”与“手”的训练。现代脑科学认为,人脑是复杂的系统,它控制着人所有的活动与行为。头脑中的生物电化学活动左右着人的情感、情绪、思想、动作以及无意识和受控制的身体活动等。如果说大脑是人的控制器官,那么“脑的外在部分”,即人的操作器官或触觉、感觉可以是眼、耳、双手、躯干等。人类所进行的实践活动如动手操作等,都被大脑活动与思维决定着。实践活动是人类大脑为了实现预期而操控的活动。第一,采用培养学生创新思维的教学模式。要培养创新思维,教师在教学中要坚持这样的理念:创设开放的教学环境,保持正确的思维,破除旧有的教学方式和思维方式。只把课堂当作一个传输知识的场所的思想是旧有的教育思想,它难以真正培养才干、开发智力、教书育人。以往的美术教学模式是教师从头讲到尾,这样教出来的只是画匠;如果教师根据不同的教材内容采用不同的教学方式,那么这种新的教育观会唤醒学生沉睡的心灵。第二,构建新型的师生互动教育模式。新课改明确提出美术教学要采用不同的组织形式,使教学双方能够实现共同发展。教师应该尽可能地组织学生进行合作或通过小组学习的方法培养学生的合作和交流能力,这些方法可以提升学生的主动性和积极性,在此基础上,构建小学美术教育的新思路,实现师生互动教学。第三,树立科学的评价机制,鼓励学生的创造性思维。教学软环境是指教师的判断,它对学生创造能力的培养和维护具有十分重要的作用。在小学阶段,学生往往更加关注教师的评价和判断,有的学生甚至认为教师的评价就是最权威的。所以,教师应科学、合理地对学生进行评价,并且挖掘学生的创新能力,引入竞争奖励机制,培养并提高学生的创新能力。

作者:郑家财 单位:中南民族大学美术学院

教育综合范文篇5

【关键词】安徽地域;体育教学;综合能力;ISM;影响因素

1文献综述

杨帆以景德镇陶瓷学院为例,针对该校体教学生教学能力培养影响因子展开调查剖析,提取20个教学实践能力影响指标。程彭阳子以健美操专项学生能力为研究视角,通过调研,筛选出:个体层面(自身发展)、外部层面(社会、学校、教师)两个维度四个指标。刘波以河南省普通高校体教专业人才培养为研究对象,通过因子分析法提取出影响体教学生综合能力的8大主因子,分别是文化基础、社交能力、运动基础、专业理论、专业基础、效能、自我发展、协作能力。赵洪波等以山东省为调研区域,通过明晰体育教育专业学生的专业实践能力培养路径,甄别出6个一级指标、32个二级指标。综上所述,不同学者从不同视角探究了体育教育专业学生的能力培养影响因素,取得了一定的成果。研究方法多采用因子分析、问卷数据分析等,本文在此基础上,在同行专家验证影响因子的科学性和有效性的基础上,运用解释结构模型(ISM),借助MATLAB软件将体育教育专业学生综合能力复杂系统分解为若干子系统要素,计算可达矩阵,量化影响因子层次,构建体教学生综合能力层级结构模型。

2影响因素剖析

建立层级结构关联之前,必须先提取体教学生综合能力影响因子。参考已有文献资料,借助专家论证,甄别出以下主要影响因子。将诸多影响因素符号化,S1创新能力;S2科研能力;S3表达能力;S4外语运用能力;S5多媒体运用能力;S6环境适应能力;S7心理压力调整能力;S8课外活动组织能力;S9体育竞赛组织能力;S10竞赛实施能力;S11体育管理能力;S12医务监督能力;S13指导体育锻炼能力;S14自学能力;S15教学能力;S16训练能力;S17技术示范能力;S18裁判能力;S19团队合作能力;S20备课能力;S21应变能力;S22体教专业学生综合能力。运用解释结构模型和相关算法,计算分析这些影响因素的层级结构。

(一)模型构建

通过研读多种文献和解释结构模型理论,建立关联矩阵R,基于关联矩阵R,用MATLAB软件计算R+I,对矩阵(R+I)进行幂运算,直至成立,即M=(R+I)n为可达矩阵。计算得知,当n=5时,得到体教学生综合能力培养影响因素可达矩阵M。基于可达矩阵M,求解要素Si的可达集R(Si)(Si所指向的所有要素集合);前因集A(Si)(可以到达要素Si的所有要素集合);交集时,要素Si即为相应层级要素。因版面有限,具体层级分类操作不再赘述。

(二)结果分析

通过分析体育教育专业学生综合能力影响因素的层级关系结构,得出体教学生综合能力影响因素的五个层级,据此可甄别出影响体教学生综合能力的深层次因素。体教学生科研能力S2、自学能力S14、创新能力S1是影响体教学生综合能力的深层次因素。学生自身的科研能力通过多个中介因素最终影响体教学生综合能力,其具体影响路径为:S2→S1→S11→S8→S17→S16→S22,明晰各影响因素的层级结构及相互关联,为测定体教学生综合能力、优化培养路径和创新教育切入点奠定了基础。

1.表层直接因素

指导体育锻炼、应变能力、裁判能力、医务监督能力等是影响体教学生综合技能的直接表层因素。训练能力受到创新能力等间接指标影响,追根究底受科研能力制约。其他如心理压力调整能力和环境适应能力也影响着裁判能力和体教学生综合能力。

2.间接影响因素

体育管理能力、多媒体运用能力等位于ISM的中间层,衔接深层与表层的中介变量。体育管理能力对课外体育活动组织能力有促进作用,并间接影响着体教学生训练能力。团队合作能力归类于中间层相对浅层的因素,同表层相关联。团队合作能力能通过左右学生的训练能力,正向影响其替代与补充效用,进而潜移默化影响教学和技术示范能力。3.深层影响因素体教学生自学能力、创新能力与科研能力属于影响其综合能力的深层次要素,要想从根本上对体教专业学生综合能力产生影响应努力从这些角度提出应对措施。学生自学能力直接影响着自身接受新事物的效率,科研储备是体教学生创新发展的根本力量,只有通过持续强化体教专业学生的科学研究能力、探寻新事物的学习本能才能从根本上扭转学生综合能力不平衡的局面。

3管理对策与建议

通过ISM划分体教专业学生综合能力影响因素层级结构,提出具体对策与建议如下:

1.加强体育教育专业学生实践教学锻炼,注重创新精神与实践能力养成。体育教育是促进人类健康发展的伟大事业,作为创新教育的主导者,学校应积极拓展体教学生的培养途径,探寻产学研合作育人模式,为体教学生创造走出校园、接触社会的实践机遇。体教学生不但要提高自身的教育修养,拓展教育实践管理知识,更应该牢牢抓住科学定位,强化创新意识,使自己在实践锻炼中提升自身综合能力水平。

2.培养多元化教学理念,建设高水平、综合型体育教育师资队伍。转变教师体育教育教学观念,借助创新教育影响力,循序渐进优化传统体教模式,注重培养体育教育学生的科研能力和自学能力,合理设置技术指导课程,理性选择创新型的教学模式,加强中青年体育教师队伍建设,完善知识结构与能力结构,使得传道受业解惑的教师与体教学生持续增长的求知欲与创新需求相匹配,缩短供需差距,促进体教学生综合能力健康有序发展。

【参考文献】

[1]沈夏珠.【理上网来•辉煌】推进教育创新,让人民满意[EB/OL].2017-11-02/2018-08-10.news.cyol.com/content/2017-11/02/content_16650294.htm.

[2]杨帆.体育教育专业学生教学实践能力影响因素分析[J].才智,2011(02):308-309.

[3]程彭阳子.影响体育教育专业健美操专项学生能力发展的因素分析[J].搏击(体育论坛),2014,6(09):50-51.

[4]刘波.普通高校体育教育专业学生综合能力及影响因素调查分析———以河南省普通高校体育教育专业人才培养为例[J].广州体育学院学报,2013,33(04):124-128+79.

教育综合范文篇6

一、我校教师教育面临的新问题

(一)教师教育观念逐渐淡化。湖南科技大学是由湘潭师范学院和湘潭工学院两所本科院校合并而成,有几十年教师培养和培训的历史,它凝集子几代人在教师教育方面的聪明和经验,在社会上也产生了比较大的影响。两校合并后虽然保留了原有的师范专业,但学校基于提升学科水平、提高师范毕业生考研和到非教育领域就业的竞争能力等方面的考虑,将工作的重心转向了追求专业的学术性和综合性,教学内容向综合性大学靠拢,直接导致了师范专业的教师教育特色的削弱。比如我校从2(0刃年到205年,师范类的招生人数依次是1841、1955、1553、1772、1589、1492,在校师范类学生人数呈下降趋向。

(二)教师教育的目前状况和未来的需要存在较大差距。我校目前尚缺乏教师教育的整体观念,对教师行业的师资培养缺乏整体性的制度布置,师资培养并没有把从幼儿园到大学、从普通教育到职业教育的师资作为一个有机的整体来看待,从而导致教师培养和培训一体化程度不高,和各级各类学校的师资衔接不够。高等教育和中小学教育缺乏衔接,综合性大学的学科辐射和职业教育师资的养成缺乏衔接,教师的双专业特征没有能够体现,不利于教师资源的整合。

(三)教育类课程设置不合理。在传统的“学科本位”的师范教育课程体系中,大部分时间和精力用于提高学生的学科水平,因此,学生的本体性知识把握良好,而教育学、心理学等教育类课程所占比例太小,学生的教育教学能力较差。近些年来,实习单位和社会用人单位对我校师范生的普遍评价是教育教学能力不强,我们的学生不是自己“不会”,而是老师不知道怎么教学生“会”。目前,在我校的师范类专业课程体系中,属于教育类的课程一般是“老三门”,即心理学、教育学、学科教学论,再加现代教育技术、教育测量和评价。以我校2(0)4级师范类汉语言文学专业的教育类课程为例,教育心理学犯学时(2学分)、现代教育学犯学时(2学分)、现代教育技术犯学时(2学分)、教育测量和评价犯学时(2学分)、语文教学论70学时(4学分)。教育类课程总学时为189学时(共12学分),仅占总学时数的8.2%。而发达国家的师范教育类课程普遍在20一30%之间。如美国教育类课程所占比例为73%(教育实习占21%),法国占巧%,德国占03%,新加坡占60%。

(四)教学实践环节薄弱。教育实习时间短,模式单一,成为影响教育质量的重要因素。目前,我校师范生基本上采用四年级利用6周的时间集中到中小学进行实习的模式。在此期间,实习生除了进行教学实习和班主任工作实习外,还要进行课外活动指导、教学实验、社会实践、教育教学调研等。由于实习时间短,上述许多内容只是走过场,很多实习生刚刚进人角色,实习就已结束,加之实习期间经常受到就业和考研的干扰,使得教育实习效果大打折扣。另外,目前的实习只是一次性的,不重视“模拟实习”和“见习”的功能,实习生缺乏对中小学的感性熟悉,更不了解中小学的教育教学规律。这样的实习,难以使师范生迅速积累个人实践知识,形成教育教学能力。

二加强我校教师教育的若干举措

(一)建立组织机构,加强教师教育探究和管理

1.成立教师教育工作领导小组,由党委书记和校长任顾问,主管教学工作的副校长任组长,另一名副校长任副组长,教师教育工作相关的职能处室和教学院的主要负责人为成员。领导小组下设办公室和教师基本技能、现代教育技术、艺术三个探究小组,分别由教务处处长和人文学院、教育学院、艺术学院院长担任办公室主任和探究小组组长。

2加强教师教育理论探究,在学校教研经费中拨专款积极支持教育类课题的立项和申报工作,使教师教育探究常规化并提高针对性,以课题探究带动和提升教师教育整体水平。

3.每年从教学经费中布置专项经费,逐步建设好教师教育所需要的基本技能练习的物质平台。

4教师职业技能课程实行归口管理。教师基本技能归口人文学院,班主任工作技能、多媒体教学设计和操作、CIA课件制作等归口教育学院,艺术类课程归口艺术学院。提高教师授课的专门性,提高教学的质量,更好地利用现有的教学资源。

(二)创新培养模式,适应不同人才的发展需要

根据教师的双专业性质和学生的不同需求,积极探索师范类专业培养方案的“3l+”模式及部分非师范类专业培养方案模块化,努力提高教师质量规格和专养成,后一年进行专门的教师技能练习,享受师范生的待遇。培养方案模块化即非师范类专业在第四年都布置一个教师培养模块和专业深化模块供学生选择,以发挥非定向型师范的学科优势,并培养各种类型的师资(尤其是职业教育方面的师资)。

(三)优化课程结构,提高课程内容的实用性

1.优化课程结构,加大教育类课程比重,提高课程内容的实用性。教育类课程主要由教育理论课和教育技能课两部分组成。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德和教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学探究方法、教育测量和评价、中学生心理咨询和治疗、教师基本技能练习等。通过调整,逐渐使教育类课程达到总学时的02%左右。

2精选课程内容,提高教学内容对不同专业的适应性。思想政治理论课要加大师范类专业的师德教育;公共基础课的内容要根据不同专业的需要进行合理的取舍和选择,做到有用和够用;选修课程要合理规划,必须有利于满足专业加深、专业转换或职业适应等需要而系统开设,以利于促使学生形成合理的知识结构和素质结构。

3合理配置资源,促进互通共享,提高利用率。协调教师教育课程资源建设工作,加强教师教育教学资源的整合利用,推进教师教育教学资源的共建和优质教学资源共享。加强多种媒体教学资源一体化设计。发挥CIA课件和网络等媒体资源的功能,实现多种媒体教育资源的优化配置和综合利用。

(四)加强教育实习,增强实践教学实效

1.教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节,是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效,要在以下三个方面强化教育实习:一是创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习,增加师范生对未来职业的感性熟悉和归属感;二是增加试教、模拟实习的机会,充分利用观摩教学录像、“微格教学法”、“案例教学法”等,丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受;三是延长实习时间,逐渐探索周乃至一个学期的实习模式,让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环。

2要建立一支稳定的实习指导教师队伍,提高师资培养的质量。采用“校内教师+校外导师”相结合的模式,聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师,充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验,指导学生开展专业拓展活动。

3.加强实习基地建设。要建立所比较稳定的实习学校,每年投入一定建设资金,使其成为教师教育的实训基地和改革阵地。

(五)改善育人环境,强化职业道德教育

1.充分调动教职员工教书育人、管理育人和服务育人的积极性,尤其要充分发挥广大教师的示范功能。不仅要关心学生的学习,而且要关心学生的生活,关心学生的思想状况。

教育综合范文篇7

关键词:综合育人;特殊教育;个别化教学

个别化教学(Individualized Education Pro-gram,简称IEP)起源于美国,一直以来受到特殊教育界的广泛关注。个别化教学的核心是对学习者个性化学习能力、学习目标与学习行为的尊重,将以教材、教师为中心的教育转变为以学生为中心、真切关照每个学生潜能开发、个性发展的教育。在特殊教育领域,个别化教学一直是效果较好的教育教学方式之一,并随着教育教学背景的更迭不断进行着调整。特殊教育学校在综合育人背景下进行个别化教学,应重点关注以下三个方面。

一、校园环境对特殊学生的行为指导

教室环境。教室是师生开展教学活动的主要场所,教室布置也是一项常规工作,大多以张贴一些文字或图片内容为主,如值日表、课程表、班级公约、区域划分标识、宣传标语等,但这些环境元素有一个共同特点,即缺乏指导性,不能在实践或行动上对学生的学习行为给予明确指导。比如值日表,只列出值日时间与分工,并没有规范怎样扫地,也没有指导学生如何协调值日过程,谁先开始哪道工序、谁最后怎样结束全部工作。值日是一项系统工作,需要学生相互配合,但是通常的值日表内容实际指导意义不大。如果以思维导图的形式设计值日表,就能解决上述问题。从思维导图值日表能够清晰地看出哪项工作先开始、哪项工作紧随其后、哪项工作可以和哪项工作一起进行,还可以明确提出各项工作的完成标准、哪个人负责检查。学生按照这样的值日表完成值日工作,可以养成统筹协调、相互配合的习惯和能力。绿植也是教室布置中的常见元素,它的作用不仅仅是美化环境,还要成为学生认识植物、了解植物养护常识的载体,因而教室内的绿植要配“身份证”,记载其特性、养护要点及养护责任人,指导学生将植物知识与养护实践紧密联系。其他环境。无论是食堂、卫生间、图书馆、实验室等室内环境,还是操场、门廊、停车库、校园小景等室外环境,学校内的每一场所都有其教育教学功能,在布置的时候要充分渗透综合育人的意图。目前学校食堂内的宣传标语多是口号式的,如“谁知盘中餐、粒粒皆辛苦”“珍惜水资源”等等,对学生的教化作用不大。如果改成春种秋收、四季劳作过程的图画,配以“吃完碗中饭,你是好孩子”“一粒米都不要掉哦”这样直观的指导性语言,学生更容易将粮食种植的辛苦与爱惜粮食关联起来;在水龙头上方醒目位置设置“同学,谢谢你关好水龙头!”的标识,通过心理暗示,强调关好水龙头,自然培养了学生珍惜水资源的习惯;在卫生间内张贴如何规范洗手的步骤图,指导学生按照步骤规范洗手,潜移默化地培养学生讲卫生的习惯。

二、学科教学对特殊学生的智能开发

国家课程。教育部2016年出台的三类特殊教育学校课程标准,是指导三类特殊教育学校(聋校、盲校、培智学校,及各组合型学校)开展国家课程教学的纲要性文件。如何在个别化教学原则的指导下开齐开好国家课程,是每个特殊教育学校的首要任务。各学科教师在制定个别化教学方案(IEP)时要充分考虑目标对象的认知能力与实践能力,做到“一生一案”。以聋生为例,聋生听力损失情况不同,是否佩戴助听设备,是否有康复经历,都要在IEP中有充分体现,并且根据上述情况,设计聋生知识学习的阶段目标和长期目标,实践巩固的分解目标,考察评价的调整目标,将聋生的知识学习与实践运用协调起来。如一年级学完10以内加减法后,请学生帮老师发课间水果,老师有意将水果给多或给少,让学生发完后向老师汇报多了几个水果或少了几个水果;学完《小马过河》,请学生帮老师搬书到图书馆,问学生一包书到底重不重,为什么有的同学觉得很重,只能勉强搬一包,而有的同学觉得一点都不重,能一下子搬两包?这些都是用实践行动巩固所学知识的好办法。实践的机会无处不在,关键是老师要有整合知识与实践的敏锐目光,有对学生全面成长负责的爱心、耐心与细心。校本课程。每一所特教学校都开设了富有自身特色的校本课程,校本课程的实施过程使学生的个性化要求得到最大限度的满足。相比于国家课程,校本课程的开发与实施自由空间较大,因此IEP设计要以目标为导向,以学生的潜能开发为目标。比如烘焙,因为容易掌握、容易出效果,很多学校都在开设。在烘焙的IEP设计中要充分照顾到不同学生理论学习能力及实操动手能力的差异,设置分层目标供不同能力的学生选择。学习能力强的学生可以完全掌握烘焙的理论要点,能力稍差的学生掌握烘焙的基本操作流程即可,能力更差的学生则只要求掌握其中一到两个知识点即可,个别掌握后再合作实践,以弥补每个人的知识薄弱点。另外,各个学生知识与实践之间的联系能力也不尽相同,要设计分步实施步骤,比如和面,有的同学能够自己独立完成所有步骤,而有的同学只能自己独立完成称重,过筛、加水则需要有人配合。这些不同层次的达成目标要在IEP中完整记录,以便在后续的实践锻炼中给不同能力的学生布置不同的任务,从而让每一个学生在自己能力所及的范围内体验到成功的乐趣。

三、激励评价对特殊学生的价值肯定

集体评价。在一个教学集体中,每个人都很希望得到来自集体的肯定,这是集体认同感的体现。集体评价在课堂教学中的作用毋庸置疑,个别化教育评价标准要分两步确定,即为什么评价、怎样评价。有的评价是为了增强信心,比如老师常说的“你真棒”;有的评价实际是委婉否定,比如“要不要再思考一下”;有的评价是为了启发思维,比如“要是这样行不行呢”;有的评价是为了拉近师生距离,比如“老师也是这样认为的”。教师要有“金口玉言”的评价精神,既要惜字如金,也要不吝夸奖,要充分发挥每一次评价的正面作用。老师在备课的时候就要有意识地“备评价”,要全面掌控一节课中评价出现的时机与质量。个别评价。随着科技手段的不断更新,很多特教学校配备的教学设备已经升级为智能化设备,为教学过程中实施个别评价提供了技术支撑。以希沃为例,学生手上有pad,教学过程中,教师给出的问题有些是通过书面形式来完成的,比如填写表格、绘制图形、将某些题目补充完整等,每位学生自行在平板电脑上完成后推送给老师,老师批改后可以将对每个人的评价结果反推给学生,也可以在反推的同时将全班完成情况呈现给每一台pad,由学生自行对比自己与其他同学的差异。可以在一个知识点教学完成后,组织同学之间利用智慧设备互学互考互评,将自己所学的内容转化为题目考其他同学,便是知识的重组与再次生成过程。教师设计不同程度的练习内容分别推送给不同学习能力的学生,学生能在“跳一跳够得到”的情况下完成各自的练习,教师既可给予个别评价,也可给予集体评价,真正的学习内容与评价意义只有教师自己掌握,能够很好地保护学习能力较弱学生的上进心与积极性。个别化教学是特殊教育学校广泛开展的一种适合特殊需要儿童的教学形式,究其内涵,个别化教学方式也是基于对多元学习能力的尊重,因而同样适合于健全儿童。综合育人与因人施教之间的适切联系是最终形成能力的关键。教无定法,但必有法,贵在得法。知识与技能,方法与效果,需要我们在教育理论引领下不断探索与实践,适合的就是最好的。

参考文献:

[1]唐冰军.中学生的良好习惯源于合力的训练———边城高级中学知行合一践行例谈[J].民族教育研究,2010(1).

[2]朱旭彬.课堂教学活动的反思与探索:小组讨论活动的误区及其优化对策[J].中小学外语教学(中学篇),2005(02).

教育综合范文篇8

关键词:“TGP”班级教育教学;综合管理模型

ISO9001质量管理八原则之一的“全员参与”原则认为:各级人员是组织之本,只有他们的成功参与才能使他们的才干为组织带来最大收益。班级教学中“全员参与”的核心是调动学生的积极性,只有每个学生积极主动参与,学生、班级才能不断进步,教学水平才能提高。沃顿商学院领导力研究项目主任伊万•维滕贝格认为:团队规模“并不一定是人们立即考虑的问题,但它确实很重要”。那么,在班级教育教学中采取何种管理模型才能更充分发挥学生潜质呢?

1教学中的困惑

1.1合作互助、便利沟通的2人结对:教学中,结对学生座位的近距离优势,可随时提供现实版的“教学进程”,方便学生发现自己是否与老师的教学同步,并及时作出调整;也便于两同学及时进行小范围讨论,答案订正等,有利于以最快速度解决问题,提高课堂与学习效率;还便利于同学间相互提醒,并改正自己的不良习惯;同时,学习金字塔认为在做中学,讲给他人听时学习内容留存率为75%,远远高于单独听讲的5%。在结对活动中,不管学生表现优劣,每位同学都有自己的优势,一学生总是另一学生的忠实听众,每一学生都可在给予另一学生帮助中,被认可而信心增强,被锻炼而才干增长。但在2人结对的班级中,教师如果直接管理对子,那么管理量肯定太大。如,40人的班级中会产生20个对子。同时,2人结对的两个成员只能是二元对等体,还根本不是一个团队,更谈不上在其中培养学生的领导能力与团队精神。即使是3个人的团队,也远比2人结对更复杂,你会在3人团队中成员间马上就有机会进行“权力”斗争,比如二对一的角力。因此在班级教育教学管理中,还必须有比2人结对更大些的“团队”存在。1.2规模难定的协作组:教学实践中4人小组比2人结对更有让学生在团队中学会合作;其实4人小组最利于学生个人才能的充分展示与培养,小组规模越大,个别学生隐藏或被忽略的机会就越大;四人小组也可集中较多些创意和力量去完成任务;四人小组容易变成两人一对,最大范围实现学生互动:一对学生讨论后可及时与组内的另一对交流结果。但在48人的班级中,就会产生12个四人小组长,如果班级再大呢?如,80人班的组长会是20人。这时,教师对组长的管理就面临挑战了。鉴于此,教学中就产生了6人小组代替4人小组,以解决对组长的管理问题。但更大班额时对组长的管理问题还需解决,如,80人的班级还会有13或14个组长。与此同时,6人小组在课堂教学讨论过程中由于人数多,小组长组织活动困难增加,且效率还会远低于4人小组。如果为了解决教师对组长的管理问题,再加大协作组的规模,使用6人以上,如8人小组。但直觉告诉我,当小组达到8或9人以上时,它又臃肿麻烦,派系丛生,“社会惰性”凸显,有人开始得过且过,做一天和尚撞一天钟。

2确立分组原则

沃顿商学院领导力研究项目主任伊万•维滕贝格认为最佳团队规模应在5-12人之间,也有人说5-9人,同时赞同6人规模的也不少。刘宝发与邹照菊通过两次实验,在考虑可能存在30%误差的情况下认为:在企业培训和学校进行学习小组分配时,团队人数应在3-9人为宜,结果数据如表1。其实,在教学中,很多人将协作组与团队的概念混为一谈了。笔者认为教育者要根据教学实际,采取混合式教育教学模型,即根据不同需要设定“团队规模”,不同“团队”承担不同职能。其原则如下:(1)结对。基于教学需要和学生近距离合作的两人结对不动摇。(2)建队。根据班级总人数设立班级管理团队,人数为6-9人。以保证便利于教师对队长的管理,即对班级的管理。(3)组组。人数较少的3-4人的协作学习小组必须作为班级教学活动的核心存在。(4)偏爱偶数。偶数组合利于每个人第一时间加入活动中来,也减小“多余者”的心理压力。

3“TGP”班级教育教学综合管理模型

笔者从2003年起开始尝试摸索“6或8人团队,3或4人结组,2人结对”的“TGP”班级教育教学综合管理模型。即班级学生每6或8人组成一个团队(Team),本团队中每3或4人组成一组(Group),本组内每2人结为一对(Pair)。班级以团队为管理单位,教学以小组为活动单位,学生结对进行学习互助。班级结构如图所示。根据教学实际与相关研究数据,笔者认为该模型在提高班级全员参与程度中以下三个组织很重要。(1)全能的6或8人团队。全班值日扫除、作业收发、文体活动及学生评价等,均以团队为管理单位进行。教师以团队为管理单位进行协调。(2)活跃的3或4人小组。小组是班级教育教学活动单位,教师要指导组长通过人员分工促使组员扬长补短,协调合作,以保持小组活跃。(3)稳定的2人结对。同学间相对稳定的两人结对利于学生间课上课下互助。“TGP”班级教育教学综合管理模型虽依据管理学和实证研究数,结合教学实践与课堂观察提出的,但在实践中还需教师根据教学班实际进行创造性使用,才能更好地适应实际教学。

作者:常春兰 单位:河北保定市列电中学

参考文献

[1]凯达.ISO9000质量管理体系的理解与运作[M].北京:中国电力出版社.2009.

[2]刘宝发,邹照菊.有效协作团队人数确定的实证研究[J].工业工程与管理.2004(6).

教育综合范文篇9

关键词:安全教育;初中;综合实践活动

教学改革的深入推进,促使我国初中教育教学活动也发生了极大改变。综合实践活动作为初中教育体系的重要构成部分,具有很强的独立功能及价值,通过综合性、生活性的教学内容及开放性、灵活性的教学方式为初中生的成长与发展创造了更广阔的空间,同时也有效突破了传统教学模式的局限性,为学生创造了更多参与实践的机会和平台,开创了我国课程改革的新局面,成为初中阶段不可或缺的非学科综合性体验课程,也为安全教育的有效开展提供了良好的平台和载体。

一、中学生综合实践活动中的安全素养现状

初中是学生学习成长的重要阶段,该阶段的学生介于小学生的活泼单纯与高中、大学生的成熟之间,是身心发展的关键时期,更倾向于追求自由与个性。在初中阶段有效地落实综合实践课程教学,能够以学生的兴趣与直接经验为教育基础,通过开展与学生生活、学习紧密相关的教学活动,不仅能够很好地满足初中生的个性需求,同时还能更好地满足社会和谐发展的要求,注重对学生实践能力、创新能力的培养,让学生在具体的实践活动中逐渐形成发现问题、解决问题的能力,这对于学生综合素质的提升有着十分重要的意义。然而,当前多数初中生在安全素养方面仍存在有明显的问题,如缺乏安全意识、缺乏安全技能等等,具体体现在下述几个方面:1.安全意识薄弱初中生正处于身心发展的关键时期,对外界事物有很强的好奇心,心理上也更追求自由和个性,不愿意受到约束,对于社会现实有更强的渴望,同时还存在有表现欲强、性格冲动等特点。这也就导致在实际开展综合实践活动时,多数学生并没有充分认识到安全的重要性,在活动过程中往往过于关注当下的行为,但却忽略了对后果的考虑,这也就极大地增加了不安全事故的发生风险。2.缺乏安全技能受传统教育的影响,很多教师在开展教学活动时往往都是过于关注对学生学习能力的培养,但是却忽略了对学生安全意识的培养,这也就使得很多初中生都存在有安全意识单薄、安全知识及安全技能匮乏的现象,这进而极易增加实践活动中安全事故的发生风险,同时也会导致很多学生在面对安全事件时缺乏有效的应对能力。比如,部分学生在受到社会人员的欺负、敲诈后,并不是及时地告诉家长或者老师,或者报警通过法律手段来寻求有效的帮助,而多是保持沉默,这也就使得不法分子变得更加猖狂。3.缺乏安全责任很多初中生都存在有安全责任意识淡薄的现象,同时在日常生活学习中还多可见安全行为不规范现象,在遇到突发状况时缺乏有效的应急处理能力。同时因为学生安全责任意识薄弱,使得其在参与安全实践活动时就很容易忽略安全问题,甚至会出现不规范行为,进而极易引发安全事故。

二、安全教育在初中综合实践活动教学中的融入策略

1.转变传统安全教育观念转变教师传统的教学观念是提升综合实践教学活动教学质量、有效融合安全教育的必要基础和前提。传统教学中,很多学校及教师对于安全教育的认知都较为片面,甚至认为安全教育只是“附属品”,并没有充分认识到安全教育的价值,也没有真正将其纳入“正统”的课堂教学中,在这种观念的影响下,很多学校的安全教育都只是流于形式,很难达到预期的教育教学效果。因此,转变教师的教学理念,真正认识到安全教育的重要性,并将安全教育纳入初中综合实践活动中来,并以综合实践活动为平台,以多样化的活动形式来融入安全教育,从而切实提升安全教育活动的有效性,保障安全教育的效果。此外,学校还应加强对教师队伍建设的重视,当前很多初中都缺乏专业的综合实践活动课程教师,很多都是由班主任或其他学科的教师兼任,无论是专业知识还是教学方法都可能会存在一定欠缺,这也在很大程度上影响了安全教育开展的专业性。因此,加强对教师培训的重视,构建专业的师资团队,提升教师的专业水平就显得尤为重要。2.提升综合实践课堂的开放性与参与性相对于常规课堂教学而言,综合实践活动课程的教学内容更为广泛,同时教学内容还具有较强的生活化、开放性等特点,在综合实践活动教学中能够容纳各种各样的问题,通过开展有效的实践活动不仅能够培养学生与人相处的能力、与社会和自然相处的能力;同时还能有效地融合安全教育,在综合实践活动中有效地渗透安全教育内容,在满足学生个性发展需求的同时,增强学生对安全的认知,逐步培养学生的安全意识及安全防范能力。这也就需要在教学中要充分考虑初中生的身心发展规律,有效地吸引学生的注意力及学习兴趣,促使学生能够积极主动地参与到课堂实践中,并在实践过程中逐步形成安全意识、自我保护意识。因此,在开展综合实践活动教学时教师必须要做好组织与引导工作,积极引导学生参与活动、体验活动过程,从而达到理想的教育效果。比如,在“公共安全教育”的学习中,传统教学方式多是以理论讲解为主,课堂形式单调枯燥,很难引起学生的学习兴趣;部分学校甚至还存在有将公共安全教育作为“指令性任务”,单纯地通过节日、校会等活动来进行灌输式教育,这些情况都很难达到理想的教学效果。因此,在教学过程中教师就可以通过改变教学方式来提升学生的参与度,如对于“火安全教育”,教师就可以改变传统的口头灌输式教学,通过观看视频、开展主题班会等方式来进行知识讲解,同时还可组织学生实际操作灭火器,通过这样的方式来增强学生对于“火安全”的体验,从而达到更好的安全教育效果。3.丰富综合实践课堂中安全教育的活动形式以往初中综合实践活动课程多存在有教学形式单一、内容枯燥乏味的现象,教学活动多以教师口头讲解的方式开展,这样的教学形式很难激发学生的学习兴趣,也就难以达到理想的教学效果,使得课堂教学效率明显下降,难以真正地完成安全教育的教学目标。而安全教育的最终目的是培养学生的安全意识、安全责任感,同时提升学生的安全技能。因此,教师在开展教学活动时就需要不断改进教学模式,丰富活动形式,让学生在多样化的综合实践过程中获得具体的体验与感知,从而获得必备的安全技能。比如,在进行“火安全教育”时,教师就可以通过多媒体方式为学生播放火灾现场的视频、应急处理的视频等等,并可通过视频为学生介绍灭火器的使用方法,让学生实际操作灭火器,提升学生对于火安全的感知力。同时如果条件允许,学校还可通过与消防部门、公安部门合作的方式来进行模拟演练,通过学生直接参与的方式来加深学生对火安全的印象,提升学生的情感体验,促使学生对安全问题产生更深刻的认知,从而引导学生积极主动地参与到安全知识及安全技能的学习中,切实提升安全教育效果。此外,教师还可以组织学生开展以安全活动为主题的小品、话剧等不同形式的实战活动,让学生在多样化的实践活动中获取更好的体验与感知,增强学生的安全意识。

三、组织安全教育实践活动应注意的问题

1.突出主题在综合实践活动教育中融入安全教育时,教师必须要注意活动要有明确的安全教育主题,且主题的确定应是以学生社会生活经验为基础的,是符合学生生活实践及认知规律的,只有这样才能保障安全教育活动能够顺利开展实施。2.营造生活场景在开展安全教育综合实践活动时教师应尽可能为学生营造真实的活动场景,同时也需要注意场景的创设不能过于简单或者过于游戏化,否则就很难达到理想的教学效果。比如,在交通安全教育中,教师就可以在学校内画上规范的交通标志线及交通标志,同时要求学生严格按照交通规则行走,从而在真实的场景中落实安全教育。3.重视活动性的体现在初中综合实践活动教学中融入安全教育的目的不仅仅是提升学生的安全意识,同时还需要提升学生应对突发安全事件的能力。因此,安全教育活动的开展必须要以多样化的实践活动为载体来展开,并且要尽量地体现教育的活动性,让学生参与到实践活动中,在实践活动中培养学生的安全意识及安全能力,以达到理想的安全教育效果。

四、结束语

总而言之,安全教育是初中阶段综合实践活动教学的重要组成部分,也是培养学生安全意识、安全能力的重要途径和载体。在实际教学过程中教师必须要转变教学理念,充分认识到安全教育的作用与价值,以综合实践活动为平台,开展多样化的实践活动,引导学生在实践活动中获得直接的体验与认知,从而逐步培养学生的安全意识,全面提升安全教育效果。

参考文献

[1]金东星.论安全教育在初中综合实践活动教学中的有效应用[J].求知导刊,2019(46):10-11.

[2]董时富.安全教育在初中综合实践活动教学中的融入探讨[J].新教育时代电子杂志(教师版),2019(41):106.

[3]《初中综合实践活动教学参考资料》编写组.初中综合实践活动教学参考资料·七年级下册[M].上海科技教育出版社,2010.

[4]吴欣芮,许佳铭.小学综合实践活动课程实施中存在的问题与对策研究——以常州市三所小学为例[J].江苏技术师范学院学报:自然科学版,2017,23(3):126-130.

[5]姜淼.浅议如何利用综合实践课堂开展安全教育[C]//全国智慧型教师培养体系建构模式学术会议二等奖论文集,2016.

[6]何沛.利用综合实践活动开展校园安全教育[J].湖南教育B,2017(12):46.

教育综合范文篇10

一、综合性的原因

什么原因使得综合性成为小学教育专业的特点之一?这要从该专业毕业生的服务对象———小学生与服务领域———基础教育谈起。

(一)适应小学生认知特点的需要

人类对自然和社会的了解与认识经历了综合—分化—再综合的路径。同样,每个人在一生中对世界的了解与认识也要经历综合—分化—再综合的路径,小学生无疑处于认识的第一个综合阶段。小学生由于年龄小,思维处于发展早期,所见事物又是如此丰富多彩,所以他们对事物的认识大多是综合性的、整体性的。在此阶段,小学生的好奇心和求知欲特别强,探究倾向多表现为“为什么”特别多,这些“为什么”涉及生活的方方面面,并且主要是整体的、综合的。[1]小学生的这一求知过程,可以形象地比喻为驾着飞船的宇航员徐徐向地球靠近时的所观所思。在由远及近的过程中,历经宏观—中观世界,不可能直奔微观世界。由此看来,小学生对自然与社会的认识显然首先是整体的、宏观的、综合的。基于小学生“认识的综合性”和“问题的综合性”的特点,就要求小学教师综合掌握各方面知识,虽然这些知识不一定很深,但一定是内容全面的,包含自然、人文与社会知识的方方面面,使得教师在面对小学生提问时能够给予准确解答,共同进行讨论,保护小学生的求知欲和好奇心。如果小学生提问时教师当时没有足够的知识储备,拒绝回答、闪烁其词或推荐其他教师回答,就会使问题的解答由于时间的迟滞而减弱效果,并逐渐弱化他们的求知欲和好奇心。同时,教师在小学生心目中的高大形象也会受到影响。因此,小学教师需要掌握与儿童成长发展广泛联系的基础性、启蒙性知识[2],也就是综合性知识。小学生长大以后,经过其筛选后感兴趣的深层问题由分科教学培养出来的中学教师回答,使他们的认识得到进一步深化。如果用公式表达即为:小学教师的知识=综合的多学科知识。

(二)适应小学生心理发展特点的需要

我们通常把小学生比喻成幼苗,是因为他们如幼苗一样稚嫩,需要大量养分;同时也如幼苗一样脆弱,难经风雨,他们只有在和煦的阳光与温柔的细雨中才能健康成长。如果说全面的知识、准确的知识即综合的多学科知识是小学生成长的肥沃土壤与养分,那么适合小学生心理发展特点的教学方法就是抚育他们健康成长的和煦阳光与温柔细雨。与初中及以上学生相比较,教学方法对小学生来说更为重要一些。因此,培养小学教师的小学教育专业归在教育类专业之下,揭示了这一阶段教育学、心理学、教学论等知识即“如何教”的知识比“教什么”的知识更为重要。从以上分析可以写出如下公式:小学教师的知识=“如何教”的知识(教育学、心理学、教学论等知识)+“教什么”的知识(综合的多学科知识)与“教什么”的知识是综合的多学科知识具有综合性特点一样,“如何教”的知识即教育学、心理学与教学论知识同样也具有综合性特点,这些知识相互之间密不可分,互相渗透,互相补充,你中有我,我中有你。因此,小学教师必须综合掌握并能够灵活应用这些知识处理教学工作中遇到的各种问题。

(三)适应基础教育新课程改革的需要

我国基础教育课程改革的目标之一是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”[3](p.261)。新的基础教育课程打破了原有的以学科为中心的知识体系,倡导知识的整体性,在纲要中强调小学阶段的课程以综合课程为主,设置了一定比例的诸如品德与生活、品德与社会、科学、艺术以及以发展学生能力和培养创造性为目的的综合实践活动课等综合性课程,这就决定了小学师资的培养规格必须是通识通才、全面发展的新型教师。通与专或称为博与专代表一种智能结构,不同行业、不同工作对从业者的智能结构的要求是不同的,需要的是使得专才与通才的比例达到最优化。[4]高等教育关于专才教育与通才教育的争论由来已久,但有些方面应该讲已经达成了共识,即“通才教育与专才教育各有一定的局限性;对于不同年龄阶段的学生,通才教育与专才教育影响力量的地位和作用在不断变化,总的趋势是通才教育的影响随着学生接受教育的年龄阶段的提高而逐渐减弱”[5]。这句话反过来说就是学生年龄越小,越需要接受通才教育,那么小学教师当然就应该是具有综合性知识的通才。

二、综合性的具体内容

综合性既然是小学教育专业的特点,那么什么样的综合才是符合小学教育专业特点的综合?是各门学科覆盖全面的拼盘式的综合,还是具有自身科学体系的综合?对这个问题的不同回答决定了小学教育专业未来发展与前途的不同方向。笔者认为,小学教育专业综合性特点的内容应包括以下几方面:

(一)多模块的综合

这主要从知识面、知识的数量方面回答了综合性问题,即小学教育专业的综合性首先体现在知识的宽度、广度与数量上。目前小学教育本科专业主要有综合型模式、分科型模式与中间型模式[6],就三种模式而言,课程设置基本均为公共课程模块+教育类课程模块+专业方向课程模块+选修课模块。这些课程模块包括了教育学与心理学知识、实践教学知识、专业方向知识、专业技能知识(音乐、舞蹈、书写)等等,既包括“如何教”的知识也包括“教什么”的知识,还涵盖了学生学历提高的考研知识。与培养中学教师的其它师范类专业不同,小学教育专业的教育类课程模块所占比重相对较大,而专业方向课程模块所占比重相对较小。尤其值得一提的是小学教育专业选修课模块的设置也具有很强的综合性,考虑到学生以后的就业等问题,需要学生跨学科选修,且可多学科选修,如在中间型模式下文科方向学生可选修理科方向、英语方向的课程等,以适应从事两门以上课程教学甚至包班教学的需要。

(二)文理兼融的综合

这主要在知识体系的完整性方面回答了综合性问题,即小学教育专业的综合性也体现在既要提高小学生认识自然与社会、开发智力的能力,还要提高其完善心智,净化灵魂,理解人生意义与目的的能力。以上目标的实现似乎由分科教育培养出来的教师也能够实现,其实不然,因为关于世界的知识体系本身都是相通的,之所以人类将自己创造的知识体系分为自然科学知识(理)与人文社会科学知识(文),完全是进一步深入研究的需要。1959年,英国学者查尔斯•斯诺(C.P.snow,1905—1980)在剑桥大学做《两种文化与科学革命》的演讲后引起轰动,他指出“由于教育背景、知识背景、历史传统、哲学倾向和工作方式的诸多不同,两个文化群体即科学家群体和人文学者群体之间相互不理解、不交往,久而久之,或者大家老死不相往来、相安无事,或者相互瞧不起、相互攻击,导致‘人文学者对科学的傲慢,科学家对人文的无知’的文化危机”[7]。由此引出了科学主义与人文主义的争论。这一争论最终得出科学主义与人文主义只有融合才能克服人类生存危机的结论。其实,科学与人文犹如鸟的双翼,只有双翼健劲,才能高飞万里,竞胜长空。因此,小学教师只有文理兼融,具有全面认识世界的能力,其呈现给学生的知识才不会是孤立的,而是联系的、准确的,而这正是小学生初观世界的正确面貌。

(三)理论与实践的综合

这主要从教育理论与教育实践的互动关系上回答了综合性问题,即小学教育专业的综合性还体现在指导教育实践的理论与促进教育理论的实践彼此深化与提高方面。教育理论是理性认识的成果,它强调的是普遍性、逻辑性、本质及规律。叶澜教授把教育理论划分为三个水平层次:最初级水平是正确描述实践本身,严格意义上它不能算理论,但它已区别于实践本身;第二级水平是对实践的解释和说明,以揭示实践中的因果关系为主要任务,它已进入理论形态,但还是对具体实践因果关系的说明与解释;第三级水平是对某类实践的规律揭示,它已呈现基本的理论形态。[8](pp.160~161)由于不同层次的理论所具有的指导功能、指导范围、指导作用不同,企求用一个或一些教育理论解决所有教育实践问题的认识显然是错误的。小学教育专业设置了一系列教育理论课程,力求使学生能够高站位、多视角看待教育实践问题。而目前小学教师队伍存在的主要问题,恰恰是由于教育理论欠缺致使课堂出现过于追求技术化的倾向,这个问题的解决,一定程度上成为小学教师本科化趋势的理由所在。由于教育实践的对象是丰富多彩、充满生机的小学生,因此教育实践活动本身一定是五彩缤纷、复杂、多变的。为了加强职前学生的实践教学能力,小学教育专业进行了分段全程实践、总实习加大至一学期、顶岗实习等多方面探索,既包括学时数的增加,也包括实践教学方式方法的改进,在提高教师专业化能力方面做了大量有益的工作。当然,有了理论知识与实践活动并不等于就能够将教育理论与教育实践有机结合起来进行综合运用。有学者认为“教育理论作用于教育实践的关键是转识成智。所谓‘识’,就是指作为系统知识的教育理论,所谓‘智’则是指具体的教育实践智慧”[9]。这对于理解小学教育专业的综合性特点,更好地处理理论知识与实践教学之间的关系很有启发。

(四)知识传授与情感体验的综合

这主要在知识的理性传授与情感感染方面回答了综合性问题,即小学教育专业的综合性体现在既要科学地掌握知识,又要通过张扬个性使所教知识生动、活跃起来。小学教育专业最终的服务对象是6—12岁儿童,鲜活的知识显然对他们更富有吸引力与感染力。“新课程强调情感、态度、价值观三个要素,情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机,更是指内心体验和心灵世界的丰富。”[10](p.276)目前大学生知识丰富,但想像力与创造力缺乏;学生考试分数高,但生活却并不生动鲜活、缺少色彩;学生实习课堂中对学生的表扬不断,但表情僵硬,语言和教学情境难以统一,对此,小学教育专业在对学生进行知识传授的同时必须重视情感教育。小学教育专业的情感教育应主要包括三个方面,即从事小学教师职业的职业情感,遨游知识海洋的愉悦情感,欣赏美、感受美、表达美的审美情感。在小学教育专业建设的实践中几乎所有学校都通过开设音乐、舞蹈、美术、书法等课程以及开展丰富多彩的校园文化活动等方式,提高学生的情感体验、艺术修养。这些课程本身不仅仅让学生学到一些艺术知识,更重要的是增加他们的审美视角与审美情趣,并把对美的感受表达出来。当然上述课程仅仅满足了第三个方面情感需要的一部分,第一、第二方面的情感需要则要求所有从事小学教育专业教学的任课教师共同努力。学生的情感与对美的感知能力首先来源于大学教师的熏染。其实追求真善美从来都是人类的天性,是人类乐此不疲的内心需求。人类将追求“真”的任务交给了科学,将追求“善”的任务交给了道德与伦理,将追求“美”的任务交给了艺术。因此,富于情感的小学教育专业的大学生一定要对“真”具有强烈的探究欲望,对“善”怀有深深的共鸣与敬意,对“美”产生由衷的赞叹与憧憬。只有这样,在今后的教学工作中才能内心充盈、步履坚定、激情满怀。

三、综合性与专长性的关系

综合性与专长性本身是一对矛盾。四年本科的学时数有限,在有限的学时内既要顾及知识的横向宽度又要顾及知识的纵向深度显然难全其美。因此,既然承认小学教育专业具有综合性特点,承认横向知识在专业建设中的重要性,就应该认可适当减少纵向知识的现实。因此,应该明确以下几点:

(一)综合性是小学教育专业的内在逻辑根据上述分析,我们将获得知识的过程比喻为飞行员乘飞船由远及近了解地球的过程。在这一过程中,小学肯定处在离地球比较远的位置上,而初中、高中、大学、硕士、博士则依次靠近,研究的问题随着位置的逐渐拉近越来越小、越来越深、越来越尖。由于小学阶段讲授的知识处在宏观位置上,小学教师需要掌握综合性知识就成为小学教育专业自身的内在逻辑。因此,综合性是专业建设的需要,在综合性和专长性两者不能两全时,我们应该忍痛割爱,毫不犹豫地放弃专业方向知识的专长性,有所为有所不为。

(二)综合性与专长性都是专业建设的需要,本身并无优劣之分对于某一专业的建设而言,无论是综合性还是非综合性或称专长性,都是由专业的内在逻辑决定的,综合性与专长性本身并无优劣之分。以综合性为特点的专业必然要适当弱化专长性,同样,以专长性为特点的专业必然要适当弱化综合性。在人类浩瀚的知识海洋里,大学本科阶段所学知识只是工作需要的很少一部分,在任何一个岗位的实际工作中,要取得优异成绩既需要大量的专长性知识也需要大量的综合性知识。将小学教育专业的特点定位为综合性是从专业要求的需要出发的。