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浅谈语文教材文体意识及学科反思

“文体”是个内涵复杂的概念,包含体裁、语体、风格等多层次内容。把文体限于体裁范畴,可分为文章文体、文学文体以及语文学科特有的“教学文体”几类。从文学文体角度而言,“文体意识”则大致可解释为创作、阅读主体对各体文本的形式特征与内部规律的认识、把握以及在读写实践中的自觉运用。随着课程改革的深化,以及《普通高中语文课程标准(实验)》有关“应用能力、审美能力、探究能力”课程目标的提出,文学教育越来越显示出它在提升国民个体核心素养方面的重要性,而主体自觉的文体意识正是文学教育优质高效的专业保障。基于此种考虑,本文以人教版高中《语文》(1952-2004)为研究对象,试图从语文教材史视阈考察文体意识的历史衍变,并在此基础上形成学科反思,以期有助于语文学科的专业建设。

一、教材述评:编排体例与文体意识

教材是教学文件精神的直接体现,是课堂教学内容的物化载体,也是教师实施教学的主要依据。通过分析教材的编排体例及历史衍变过程,可以使我们对语文教学中的文体意识得到一个比较清晰的印象。在此,本文以课程教材研究所编著的《新中国中小学教材史1949-2000研究丛书•中学语文卷》(以下简称“教材史”)所提供的文献资料为依据,以人教版高中《语文》(1952—2003)以及由人民教育出版社、课程教材研究所、中学语文课程教材研究开发中心、北京大学中文系、语文教育研究所等单位联合编著的2004年版《普通高中课程标准实验教科书<语文>》为中心进行回顾和考察,意在了解高中语文教材中文体意识历史衍变之概貌,进而探索文学教育规律。

(一)“汉语”“文学”分科实验时期(1952-1957)

此为语文学科的初创时期,“文学”“汉语”分科实验是这一时期的重大事件。1.1952年版《高级中学语文课本》1952年版《高级中学语文课本》具有浓烈的时代色彩,文学作品所占比重很少,教材未设单元,实行各体文章和文学作品“混编体例”,大致包括记叙文、议论文、诗歌、小说、剧本、文言诗文六类。2.1956-1957年版《高级中学课本文学》基于当时语文教学中存在的学科教学目的认识不清和教学内容、方法等诸多问题,1954年2月,中央决定在全国中学实行文学、汉语分科教学。1954-1956年人教社自编分科教材《文学》和《汉语》。从“教材体系”看,初、高中文学教学“根据总的教学目的组成整个教材系统”。初中一、二年级分别着重培养学生观察、叙述客观事物和理解、分析比较复杂问题的能力,而将认识文学作品的体裁作为三年级的教学重点。“三年级应较有系统地介绍文学作品的各种体裁,使学生对各种文学体裁的特点获得基本的认识。”“教材应依作品体裁分类组织。”[1]40教材“目录”显示,初中共有20则“文学常识”,涉及各类文学体裁,特别是第五册比较有系统地介绍了诗歌、散文、小说、剧本等体裁,使学生对其特点有个基本了解。《高级中学文学教学大纲(草案)》的“教学内容”中包括“各种体裁的艺术特点”,并在教材的“教学要求”中规定:“熟识更多的著名作品,有系统地研究这些作品”。《大纲》“文学教学法”其中一条是:要求学生“多编人物评价提纲和情节发展提纲”。这些简单的提示表明高中《文学》在初中教材系统介绍文体知识基础上进一步深化的构想。但从整体上看,高中《文学》改变了编写体例,按文学发展史的纵向线索编排作品,穿插“文学史概述”常识,这固然有助于学生初步认识我国文学的发展概况和基本规律,但由于未能与初中的文体知识形成内在逻辑关联,有疏于知识深化和能力养成。

(二)文学教育蛰伏与“工具论”盛行时期(1958-1982)

重视读写结合、强化能力训练是这个时期的教学诉求,以“教学文体”取代“文学文体”及文体意识模糊成为这个时期的总症候。1.1958年版《高级中学课本语文》“汉语”“文学”分科被誉为“我国教育史上的一次具有开创性的改革”,由于政治形势和教材自身在实验过程中出现的问题而夭折。1958年3月,国务院文教办决定将两科合并为“语文”。1958年版《语文》选文内容政治化,知识短文仅剩“文章的中心意思”“文章的材料”“叙述和描写”“说明和议论”4则,学科的知识难度和能力要求直线下降。2.1961年版《十年制学校高中课本语文》1961年新编十年制中学语文教材,是在“关于语文教学目的任务的讨论”背景下编写的。《文汇报》1961年12月3日发表的《试论语文教学的目的任务》一文明确了讨论结果:“语文,归根结底是一种工具,是阶级斗争的工具,是生产斗争的工具,是交流思想感情的工具,是传播知识的工具。”教学目的主要指向“培养与提高学生的阅读与表达能力”。[1]93-94高中语文课本“目录”呈示为“文体混编”单元体例,每一单元之后以文章修改及语文知识短文代替了“文学常识”,教材的“工具性”特征十分明显。3.1963年版《高级中学课本语文》1963年,《全日制中学语文教学大纲(草案)》颁布,进一步确立语文“工具”性质,明确语文教学的目的是培养学生的语文运用能力,其中包括阅读能力、写作能力和初步阅读文言文的能力。《大纲》由此规定了教材内容:“课文以散文为主,包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等。散文可占课文总数的百分之八十左右”。这里所说的“散文”,乃是具有普泛性的“大散文”概念。人民教育出版社在此背景下编写了1963年版十二年制高中语文教材,这是继1956年文学、汉语分科之后“第二套改革最大的教材”。选文以散文为主,即便是选入教材的文学作品,也不再按原属文体来教学,许多纯文学作品被“散文化”,其中包括把一些文艺性散文当作“普通文”用以达成“工具性”教学目标。这套教材强调掌握语文工具为三大革命运动服务,无视文学自身的内部规律,文体意识淡漠甚至消失,此种现象即便在20世纪80年代也未完全绝迹。4.1978年版《全日制十年制学校高中课本语文》“文革”期间以政治代替语文,语文课变相为政治课,语文课本沦为“政文课本”,语文学科的专业性特征消弭无遗,由此产生了“少、慢、差、费”问题。在全国拨乱反正的政治背景和语文教学此种紧急形势下,教育部于1978年颁布了《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》,“更强调语文的思想政治教育功能”,语文课程定位于“基础工具”,语文教学目的和教学任务规定为“读写能力训练”。1978年版《语文》体现了“大纲”精神,基本沿用了1963年的编排思路,按照“表达方式的顺序”编排初、高中年级教材。教材将文体分为记叙文、说明文、议论文、文言文数种,文学作品划为“其他”类,文学文体特征及教学规律被语言训练所淹没。5.1982年版《六年制中学高中课本语文》1982年版《语文》一改文体混编状貌,按文体组织单元。从《教材史》所列“单元编排”来看,尽管文体分类琐碎繁杂,其中包括记叙、说明、议论、序言、纪念文章、文言文以及四种文学体裁,但散文、小说、诗歌、戏剧单元在各册的分布已清晰可见。教学重点仍然设定为培养比较复杂的记叙、说明、议论能力。1982年版教材清晰地呈现出兼顾读写与文学鉴赏的编者意图,在从“工具论”到文学教育复归的转型时期具有过渡作用。

(三)文学教育的学科回归与复兴时期(1987-2006)

这20年是语文教育的重要转型时期。长期以来,高中《语文》教材编排所带来的单调、重复、效率低下,一部分文学作品被当作一般文章来处理,致使文章教学和文学作品教学两败俱伤等诸多问题引起学界反省。更为重要的是,随着时代发展,审美教育对国民个体素质的提升受到高度重视,《全日制中学语文教学大纲》《全日制普通高级中学语文教学大纲》及《语文课程标准》都强调了对学生审美情趣和审美能力的培养。由此,文学教育发展呈不断上升势头,文体意识在教材中得以显现并逐渐强化。1.1987和1990年版《高级中学课本语文》1986年《全日制中学语文教学大纲》在强调语文基本能力培养的同时,将“培养社会主义道德情操、健康高尚的审美观和爱国主义精神”列入“教学目的”。《大纲》正式提出文学教育的倡议,从而为文学作品教学回归语文学科开辟了道路。高中《语文》的文学作品基本按文体单元编排,兼顾了应用文和文学作品及文言文,共分为记叙文、说明文、议论文、应用文、散文、诗歌、小说、戏剧、文言文等9个文体单元。虽然课本的“说明”是“记叙文教学同散文、小说教学相配合”“文学作品、文言文,从阅读角度设立单元”,但从课本结构列表可见,各类文学体裁的欣赏已被列入每一册的“教学要点”。由此可见,在经历了长期被疏离的“边缘化”境遇之后,文学教育在语文课程中逐渐回归本位。这是继1956年文学、汉语分科之后的第二次复归,其间整整相隔30余年。根据1990年颁布的《全日制中学语文教学大纲(修订本)》的主要精神,人教社对1987年版的高中《语文》做了修订,突出一点是“调整文体比例,强调文学教育”,文学作品占比达22.7%。“在1983年版课本中,记叙文体涵盖了很多内容,包括写景记事抒情散文、小说、寓言、新闻、传记等,但回避‘文学’二字,只强调基本文体的训练,从‘记叙’的角度来讲读课文,因此记叙文占绝对主导地位。而1990年版高中教材中,各种文学体裁开始回归它们自身的面貌,诗歌、散文、小说、戏剧等都有独立的单元并且明确命名,不仅不回避,还积极倡导。”[1]264这显然与《大纲》将“审美”列入教学目的有关。2.1997、2000、2003年版《全日制普通高级中学教科书语文》伴随着新世纪的到来,人类进入一个崭新的知识经济时代,“深化教育改革全面推进素质教育”成为增强国力的重要内容。《全日制普通高级中学语文教学大纲》于2002年正式颁布使用。1996年《大纲(试验版)》关于高中语文阅读能力项包含“根据语境揣摩语句的含义”“初步鉴赏文学作品的语言、形象和技巧”等内容。在此背景下,人教版高中《语文》教材出炉。就其成书过程看,分别经历了1997年“试验本”、2000年“试验修订本•必修”和2003年“必修本”三个阶段。教材体现了浓厚的人文色彩,文学审美特征得以彰显。如2000年版教材编写的“指导思想”突出了培养语感、提高审美情趣、发展健康个性、形成健全人格等内容。教材中的文学作品比例约占60%,培养学生鉴赏文学作品的能力得到重视。从“试验修订本”各单元安排列表可见,文学鉴赏能力训练已成为重要的教学内容。2003年版教材的编排序列更为简明清晰:中国古代文学作品按体裁兼顾历史年代顺序,现代文学作品则按诗歌、散文、小说、戏剧四大体裁编排单元,且每个单元附有文体“知识短文”,教学要点明了显豁。这些表明,随着文学教育的回归,语文学科的文体意识不断增强。3.2004年版《普通高中课程标准实验教科书语文》2004年版《普通高中课程标准实验教科书语文(必修)》教材由“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四部分组成一个听说读写能力全方位训练、课内与课外结合的完整体系,单元编排兼顾了文学文体和人文内涵。“阅读鉴赏”是这套教科书的主体,教材彰显了文体意识,单元知识重点突出并落实在“研讨与练习”中。与之配套的2005—2006年版“选修教材”与文学有关的共四册,包括古今中外诗歌、散文和小说欣赏。虽然每一册教材的编写体例各有千秋,但都程度不同地体现了文体意识,以及在文体知识传授和鉴赏能力转化方面所下的功夫。

二、学科反思:深化认识,创新知识,细化能力分级与优化评价

综上所述,半个世纪以来的语文教材史清晰地呈现了我国文学教育的坎坷历程,其中文体意识衍变是一大表征。从1956年在全国正式实施文学、汉语分科教学到1986年的30年间,文学教育在短暂的实验之后长期处于蛰伏状态;1986年随着《全日制中学语文教学大纲》的颁布文学教育再度苏醒,此后步入正轨呈良性发展态势。20世纪中后叶,我们更多关注语言的工具性价值,重在培养学生为适应日常生活和工作需要的语言运用能力。随着时代的发展,国民个体的全面发展与人类文明进步的关系得到充分认识,并被提到一个重要的议事日程上来,在语文教育方面的突出表现就是教材中文学作品的比例呈大幅直线上升趋势,“审美能力”培养成为语文课程“总目标”不可或缺的重要义项。文学教育在2004年版《普通高中语文课程标准(实验)》(包括“必修”和“选修”)的教学目标中都得到了强调。过去的半个世纪有哪些经验和教训值得总结?如何进一步强化文体意识使之成为目标实现的重要保障?我们在以下几个方面进行学科思考。

(一)加深对文学文体功能的多层面认识

新中国成立以来半个多世纪的语文教材史,反映了文体意识衍变的三个阶段:文学、汉语分科时期重视文体意识,但在达成鉴赏能力方面,初、高中教学尚未形成紧密的逻辑关联。“工具论”盛行时期文体意识模糊,以教学文体取代文学文体,导致主体文学鉴赏能力的构建失去基本的知识平台,教学的专业性也相应弱化。21世纪初以来各地编辑出版了不少体系独特、体例各异的新教材,其中以“人文主题”组织单元的新颖体例引人注目。与“新学制”时期《国语》教材的共通处在于,它们都是时代氛围、社会思潮及语文学科内部规律等多方面因素合力作用的结果,其积极意义毋庸置疑。但“人文主题”组织单元相对忽视文体的形式特征,存在文体意识淡化、知识体系松散等问题,从而无意中对主体的学科知识与审美能力建构形成阻抗,这也是后来引起人们异议以至诟病的原因所在。相比之下,人教版高中《语文》以文体组织单元的教材体例体现了鲜明的文体意识。加深对文学文体功能的多层面认识,是强化文体意识重要的思想前提,我们从以下几方面展开阐述。从文本解读的角度而言,“文体”即“范型”(genre),既是对各类文本的结构、语体、表达手法等形式要素的基本规范,又是一种内在地解释文本的方法。把握文体特征,就能准确找到文本解读的路径,更为直接地进入作家的内心世界,从而与之达成有效对话。就学生的语文学习整体而言,“不论是阅读还是写作,文体感均至关重要。……任何一种阅读、写作能力都是和文体感相匹配的,缺乏对文体的领悟,就不可能具备必需的阅读、写作能力”。[2]因而,按文体组元有利于学生掌握文学文体规律,也更能体现学科专业性。在这方面,20世纪30年代由夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》是一个范本。“本书选文力求各体匀称,不偏于某一类,某一作家。唯运用上注重于形式,对于文章体制、文句格式、写作技术、鉴赏方法等,讨究不厌详细。”这种编写思路有助于学生在文体形式的技术层面认识作品特征,进而形成文学鉴赏能力。虽然不同的研究者站在不同的角度对《国文百八课》评价的观点不尽相同,甚至它在当时的尝试或许并未尽如人意,但它所体现的科学精神至今仍给我们带来深刻启示。文体功能还具有深层次意义。首先,文学话语、结构与体式的更新,意味着作家的审美心理结构与艺术精神在特定历史条件下的变更,从这一角度切入,能更深地观察人类反映世界的艺术方式所发生的变化。由此可见,文体形式不但给我们提供了一种进入文本的方式,而且也为我们展开了一个观照世界的全新视界。企望阅读本身达到一定的思想和艺术深度,并通过文学阅读这一重要的审美活动提升主体的核心素养,文体形式是一个不容忽视的重要因素。其次,强化文体意识意味着将改变僵化的教学观念以及由此形成的凝固的教学程序,从而有可能带来一场课堂教学理念和方法的革命。由于“过程与方法”同时包含着“知识与能力”“情感、态度与价值观”等内涵,它的价值将是全方位的。综上所述,教材兼有知识、学习以及伦理与社会学等方面的本质特征,只有优化教材结构,处理好多方面关系使之和谐统一,才能使教材发挥最大功能。这就需要我们增强文体意识,重视教材蕴含的显性与隐性即“工具论”与“价值论”两个层面。文学阐释有赖于文体知识这个理性工具,只有把握文本体式才能展开阅读活动,继而在阅读实践中形成主体审美能力。作为一种审美能力,文学鉴赏能力是国民个体的核心素养的要义之一,且两者形成相互缠绕逻辑循环的复杂关系,即文学鉴赏水平越高,从文本中吸取的精神滋养就越多,反之亦然。这些正是我们提出强化文体意识的基本出发点。

(二)寻找上位学术领域生产学科新知识

文学理论是对创作事实的抽象和概括,它是与文学创作的发展相同步的。新世纪以来,一些现代作品被大量选入语文教材,但由于语文教材中文体知识严重滞后无法适应文本解读所需,以至于人文目标难以有效达成。语文教材知识陈旧内涵单薄的问题长期存在,它既是文体意识薄弱的一个表征,又是构成和强化文体意识的一个阻碍。吸取上位学术领域的新成果,不但是文学教学内容的知识来源,而且也是进一步强化文体意识以突显学科专业特征的重要保障。英、美、德、澳等国的母语课程标准大都呈现系统完备的知识系统和内容序列,且吸收了文学、阅读学、写作学及信息传媒等相关学科最新研究成果,“如阅读中的叙述视角、节奏、复调、细读策略、RFAT策略、质疑策略等,写作中的读者意识、过程写作、写作策略、电脑写作以及媒介信息传播等。”[3]我国当代文艺理论在20世纪80年代中后期以来得到长足发展,其中有关文体研究成果较为丰富,然而对文学作品教学产生影响的却并不很多,以至在文学教育的学术资源转换方面存在一个空白,这与英、美、德、澳等国的母语教学相比落差很大。当然也有探索和尝试,如2004年普通高中课程标准实验教科书《语文》选修教材《外国小说欣赏》,分别以小说的“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”等八个小说元素组成单元,形成一个较为系统的小说知识序列,“以引导学生欣赏外国小说以及初步感知小说这一文体的基本特征”。此外,“在每一单元的后面,设置一些思路新颖、别具一格的思考题。这些题目是有关这篇小说的题旨、关键、奥秘与若干精到之处的”。编者的意图在于,通过阅读使得学生“初晓小说艺术,提高文学鉴赏能力,培养高格调的审美情趣,提升人生境界”[4]。这本教材文学纯度高,给小说教学提供了可资借鉴的方法和路径。但总体而言,高中语文教材中的知识状况仍有待改善。综上所述,若欲将新课程理念贯彻到教师行为,渗透并运行于课堂教学实践,还需要有质感的教学内容——崭新的学科知识体系。因此,如何积极寻找相关上位学术领域,获取其最新研究成果成为重要的学科知识供给,借鉴文体研究新方法并加以科学地吸收和转化,从而生产新的语文学科知识,这也是我们面临的一个重要的研究课题。

(三)细化能力分级描述并优化终极评价

自20世纪80、90年代以来,教材的编写体例呈现了文体意识的不断增强,但离真正做到认识、把握文体形式特征与内部规律并在教学实践中自觉运用的目标,则还存在一定差距。作为学科指导性文件,“课程标准”的目标确定、知识陈述将影响教材的编写意图、教学内容和教学方法等,而教材在使教学内容有据可依的同时又能潜移默化地强化教学主体的文体意识。相关研究表明,就语文课程内容建构的“文本表达”而言,澳大利亚、新西兰、瑞典、美国等母语课程标准都有层级分明的“分级表述”,其表述的清晰和等级制定的精细度,足以使每一个教与学的对象对自己应该达到的预期目标和考核等级有一个具体明白的了解,这样就建立了一个“共享的标准”。[5]如美国大陆中部六州《语言艺术标准》,对四级水平(9-12年级,相当于高中阶段)“展示阅读文学作品技能和策略方面的能力”共计有10条表述,[6]法国《高级中学语文教学大纲》、英国《国家课程•英语》等,也吸纳了许多文学批评理论的新成果,专业术语精确,知识含量丰富,各个等级的衡量标准具体明确。相比之下,我国《语文课程标准》的各项表述模糊,知识含量也较为稀薄。学界在分析其中有关“文本表达”时,指出其问题在于:“‘基准’的描述随意,不够系统和详尽,没有达到对特定技能或知识领域的进一步描述‘足以让读者清楚教和学的具体内容’”“知识和技能陈述缺失”“从根本上导致了我国语文课堂找不到‘抓手’难以确定具体教学内容”,由此认为,“需要通过细化课程标准文本的‘分级’表述,来提高我国语文课程内容建构的精细化程度”[5]。教学内容的精细化程度是学科专业化、科学化的具体体现,它也有助于强化教学主体的文体意识。高考与文体意识也关系紧密。在当下现实,高考仍然是学科教学质量的唯一衡器和终极评价,某种程度上它对课堂教学起着指令性或决定性作用,从而成为文体意识能真正体现并落实于课堂教学的一个保障机制。我国高考的历史和现实表明,“高考试题”主要考查文本的思想意蕴、重要的语句理解和表现手法,基本不涉及或很少涉及文学文体的技术性考查,而且,散文一直成为高考的主打体裁。考试内容中各类文体形式知识和能力目标的阙如,是文体意识薄弱的表现。要寻根究底的话,则是长期以来语文学科将文学作品教学降低到语言知识学习附庸之缘故。虽说在教材中有了初步的尝试和创新,如前面所提及的《外国小说欣赏》,但同时有研究表明,“教”和“考”存在很大差距。由于高考对教学理念、内容及方法具有重要导向作用,这一问题将有可能导致主体知识和能力的形成失去重要的保障机制。因此,从构建主体文学鉴赏能力的专业保障,以及提升国民个体核心素养等方面考虑,“高考命题”务必做到“教考合一”。而致力于上述目标的实现,正是“文体意识”研究的目的和意义所在。

作者:叶继奋 单位:宁波大学

参考文献

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[4]曹文轩.普通高中课程标准实验教科书•语文选修《外国小说欣赏》前言[M].人民教育出版社,2007.

[5]魏小娜.语文课程内容的建构:逻辑起点、内容要素和文本表达[J].课程•教材•教法,2015,35(8):43-49.

[6]倪文锦,欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2002:232.

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