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小学语文课堂引思策略

一、以启发式讲解引发学生的思考

有人以为,讲解会挤占学生的思考时间,剥夺他们自主发现的权利,不利于学生的思维发展。其实不然,这要看是怎样的讲解。“新课程不是完全否定‘讲解’,而是反对单纯的讲解、单一的讲解、占领学生思考空间的讲解、忽视学生经验的讲解。”那么,新课程提倡什么样的讲解呢?我想应该是启发式的讲解。启发式讲解是当学生处于“愤悱”状态时的及时的点拨和补充,它能点燃学生思维的火花,发展学生思维的深度、广度、精度、效度等。以《司马迁发愤写<史记>》为例,文中写到“原来,司马迁因为替一位将军辩护,得罪了汉武帝,入狱受了酷刑。司马迁悲愤交加,几次想血溅墙头,了此残生。”司马迁为什么“悲愤交加”?单靠读文,学生不知“李陵事件”的来龙去脉,思考没有触点,教师此时如果为了“让学”而“让学”,即使给足学生思考的时间,也很难有什么思考结果。如果教师此时通过精当的讲解补充介绍“李陵事件”的前因后果,学生就能对司马迁为何“悲愤交加”有充分的理解了。再比如,当教师提出“是什么给了司马迁活下去的勇气?”学生思维的触角所能指向的只有两个方面:一是他要完成父亲的遗志;二是实现“重于泰山”的人生宏愿。此时,教师适时地补充介绍司马迁给好友任安的信中表露心迹的内容——司马迁认为受腐刑是一件很丢脸的事,因此想到了自杀,但是他又想:从前周文王被关在羑里,写了一部《周易》;孔子周游列国的路上被困在陈蔡,后来编了一部《春秋》;屈原遭到放逐,写了《离骚》;左丘明眼睛失明,写了《国语》;孙膑被剜掉膝盖骨,写了《兵法》……同学们受启发又会想到,原来,不仅有古代英雄人物的精神之光照亮他活下去的信心,还有以名著传之后世,以雪前耻的信念也支撑了他。

二、以情境化设疑引发学生的思考

语文课堂倡导“一课一得”或“板块设计”,其用意就是让教师可以集中资源、集中心力突破少数重点或化解少数难点。这就要教师围绕某个主题或某个知识蕴含点、技能训练点、情感表达点、行文架构点做足文章。怎样做呢?教师可将目标锁定于“语言文字运用”,将课文作为达成这一目标的范例,循着“解读范例——学习范例——情境创设——转化运用”的操作程序,将课文范本所蕴藏的最具价值的学习点转化为学生的知识技能、策略方法、情感品质等语文核心素养。在这一过程中,情境化的设疑是贯穿始终的一条线索,教师引导学生循着这条线索走向语用的终点。以《彭德怀和他的大黑骡子》的教学为例,教师可将教学重点集中于引导学生学习和应用“以矛盾冲突表现人物形象”的表达方法。为了达成这个目标,教师可以设计这样几个教学环节:第一,聚焦“杀”与“不杀”的矛盾冲突,了解作者以怎样的方式铺展故事情节,推进故事发展,表现人物形象。第二,通过朗读品悟,从人物对话中明晰作者怎样以彭德怀的“坚决要杀”与战士们的“竭力不让杀”来表现爱(首长爱战士、战士爱首长)的真情。第三,以课文第13到16自然段的情节为背景创设情境:“彭德怀背过脸去,等待枪声响起的那一刻。可是,邱南辉、方副官长、饲养员等战士谁都下不了手,他们都在为谁来杀牲口、怎样杀牲口彼此推让。他们会怎么做,又怎么说呢?请发挥想象,写出他们之间的矛盾冲突。”让学生驰骋想象,表现“推让和迟杀也是爱”的真挚情感。第四,引导学生回忆生活中也曾遇到过的同样的矛盾冲突,通过刻画人物的语言、动作、心理等,转化运用本课学到的“以矛盾刻画人物”的表现手法。

三、以比较性辨析引发学生的思考

阅读思维的启动总是借由某种方法,或质疑、或判断、或联想、或想象、或概括、或分析……比较法则是其中常用的思维方法。俗话说,有比较才有鉴别。当有联系的两种事物放在一起,通过比较,事物的不同属性和本质特点就会显现出来。教学中,教师有意识地培养学生的比较思维,可以帮助学生更深刻地认识人物形象,领会作者意图,发现表达秘妙,掌握写作技巧。《比较,阅读教学方法论的追寻》一文认为,比较是一种比“感受、感知、感悟、熏陶”更有效的教学策略,是解决当前阅读教学中“模糊、混沌、无效”等问题更为有效的关键词。以《秦兵马俑》一课为例,教师可在阅读教学中多次采用比较法引发学生的积极思维。在教学“兵马俑类型众多”部分时,我先介绍了课前研读收获:“秦兵马俑有两大类:兵俑、马俑。兵俑又分为军吏和士兵。军吏又有低级、中级、高级之别;士兵俑包括步兵、骑兵、车兵三类。”接着请学生快速浏览发现“作者介绍了哪些兵马俑的类型呢?”比照之下,学生对作者独特的选材角度有所感知。教学“兵马俑个性鲜明”这部分时,我先让学生重点比较作者在刻画将军俑、武士俑的个性时的异同点。经过思考,学生们发现相同点有:作者都是从身材、发型、衣着、神态、动作、兵器等方面观察和描写,都用了比较多的四字词语(这与兵马俑的古典韵味契合),都采用观察和想象结合的写作方法;不同点有:同样写身材高大,“将军俑身材魁梧”用词精炼,“武士俑高1.8米左右,体格健壮”具体详实;同样写衣着,“披”字更表现出将军俑的威风凛凛,大将风度;同样写神态,“神态自若”表现的是将军俑的沉着冷静、稳操胜券、信心十足,“神态严峻”表现的是武士俑的严肃、紧张和对战局的一丝担忧……后来,我又让学生比较同样写兵马俑个性鲜明的第4-9自然段和第10自然段在写法上的不同:前面分类别详细描写,后面集中聚焦描写。通过以上比较,学生对作者的组织构思、用词准确性和表达多样性有了初步的感悟和了解,也为穿插在课堂中的语用练习打下了扎实的基础。

四、以批注式阅读引发学生的思考

什么样的阅读最有收获,最能诱导学生全神贯注地沉潜其中,涵泳骋怀?答案是教师指导下的学生自主性的或以问题为导向的批注式阅读。当学生以文字为媒,通过各种方式(语义比照、思索想象、移情体验、赏析评判等)与作者情意相通、情感共振、情愫牵连,既读懂作者又读出自我,既体悟文本内涵意蕴又明了语段形态样式,学生在知识技能、方法习惯、情感态度价值观等方面将得到雨润无声、循序渐进的发展。同时,教师可以在学生的批注中发现他们精彩的观点、知识的空点、思维的盲点等,据此展开教学,做到以学定教、顺学而导、据学引思。教学《司马迁发愤写<史记>》,在查阅学生以自主批注方式解答的课后练习时,发现学生对“‘发愤’是什么意思?课文中哪些地方突出表现了司马迁发愤写《史记》?”这些问题的思考显得片面而又单薄,于是我引导学生重新聚焦课文,提出问题:“司马迁在人生的每个阶段,是怎么‘发愤’的?联系每个自然段,‘发愤’这个词又可以做出什么样不同的解释呢?”让学生带着以上的问题,再次以批注的方式仔细阅读课文。渐渐地,学生的思考成果显现出来了。他们陆续说到:“第一自然段,‘发愤’表现在司马迁勤奋努力、好学上进,不辜负父亲的期望。”“司马迁奋发向上,立志成为一个饱读诗书、博学多才的人。”“司马迁不但努力从书本上学习,还从生活、自然、朋友那增长知识,丰富阅历。”“第二自然段,‘发愤’表现在司马迁夜以继日地忙碌,甚至忘记了吃饭和睡觉。”“司马迁没有因为父亲的去世一蹶不振,而是一刻不停地努力着。”司马迁遭受酷刑之后的“发愤”,还蕴含了他有冤无处伸、有耻不能雪的愤恨;对汉武帝迫害忠良、刚愎自用的不满;忠心耿耿、一心为公,却遭受奇耻大辱的绝望;对人格脆弱、生命无常的无奈和感慨。所以,“发愤”还可解释为:“内心不满,感情激动,无比愤怒。”“为了抒发内心的激愤而振作起来,奋发努力。”“以孜孜不倦、顽强不息的精神努力奋斗,执著地追求。”……“发愤”的古汉语意义有三种:①下决心,立志;②勤奋;③发泄愤慨之情。这让我相信,用变换提问的方式,引导学生对“发愤”的非词典意义的探寻和教学是合“情”合“理”的,学生也借此向思维的更深处漫溯。

【参考文献】

[1]张承明.语文教学“导学”实践反思[J].语文教学通讯•C刊,2010(4).

[2]360百科.重于泰山[EB/OL].http://baike.so.com/doc/2120143-2243191.html

[3]刘须锦.比较,阅读教学方法论的追寻[J].江苏教育(小学教学),2013(4).

作者:董高峰 陈永平 单位:江苏省盐城市大丰区西团镇大龙小学

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