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大学语文隐性课程资源开发研究

调查显示,仅34.8%的高校将大学语文列为必修课,其中,62.5%的高校大学语文课时在32个以内[1]。高职院校情况大同小异,笔者所在地区7所院校,大多仅在文科类专业开设大学语文课,有的还着眼“学以致用”将课程改造成了服务“专业”、凸显“应用”的各种面目的高职语文。大学语文教育何以一步步“边缘化”,有着深刻广泛的社会历史原因,就课程本身而言,或固守纯人文性而无视学生及社会的需求,或突出工具性而偏离了课程的人文属性,因左顾右盼、无所适从以致茫然无措、形同虚设,由此无为无位、可有可无、备受冷落也就在所难免了。当下大学语文教育亟需理清并坚定课程定位,与时俱进改进课程实施策略和路径,因地制宜系统开发课程资源。“课程实施的范围和水平,取决于课程资源的丰富程度,更取决于课程资源的开发和利用水平。”[2]笔者基于近年来普通高等教育“十二五”国家级规划教材、华东师范大学徐中玉主编的《大学语文》(第九版)教学实践,就大学语文教育如何充分挖掘显性资源中的隐性资源,形成显隐两种语文课程资源的同频共振,实现人文性和工具性的相辅相成,努力复兴大学语文教育谈点粗浅认识。

一、从课程属性及功能考察大学语文教育隐性资源

(一)大学语文的课程属性

据华东师范大学出版社《大学语文》(第九版)出版前言,原国家教委高教司明确规定“大学语文课,是普通高校中面向文(汉语言文学专业除外)、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业学生开设的一门文化素质教育课程”。该教材迄今已修订了10版,使用逾35年,始终以突出人文精神、精选文学名篇、注重审美熏陶、提高语文能力为主要特色,不仅是对大学生进行人文素质教育的极佳载体,也是提高大学生语文修养的有效工具。大学语文是侧重人文素质、语文素养的基础性、通识类教育课程。

(二)大学语文的功能目标

“大学语文”就是课程的名称,而在中小学“语文”是课程的名称。徐中玉先生在《大学语文》(第九版)修订前言中指出:“大学生人文精神与品德素养的培养,可以贯穿于他们的学习过程中、日常生活言行中、阅读优秀作品内容的感受中,以及对各种社会关系的处理中;贵在自觉得到启发,并在自然流露中显示出来。”大学语文无需也没有条件进行系统的知识讲授或讲练,关键在于教师的启发和点拨、学生的感悟和熏陶,尤其是在课内外语文实践中,体现大学语文教育文化性、审美性、研究性、哲理性的境界。

(三)大学语文的课程资源

何谓课程资源?“可以将课程资源视为课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和,包括教材、教师、学生、家长以及学校、家庭和社区中所有利于实现课程目标,促进教师专业成长和学生有个性的全面发展的各种资源。”[3]就大学语文教育而言,由于基本没有了升学考级等竞技性指标要求,加之普遍必修考查或公共选修的课程安排,教材、教师、学生这三大基本课程资源就呈现了更加明显的伸缩弹性。尽管课程资源隐性与显性分界线比较模糊,但不影响目前隐藏于教材、教师、学生之间的隐性大学语文课程资源被有意无意忽视的基本判断,不影响自觉深度挖掘显隐交加的复合式隐性大学语文课程资源的职业认知。

二、大学语文教育隐性资源的开发路径

(一)以讲座为导向激活教师资源开发潜力

梅贻琦有“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也”之说,哈佛大学前校长科南特说过:“大学的价值不在于悠久的历史、宽敞的校园面积、漂亮的高楼大厦,真正的价值体现于教师的水平和办学者的素质。”某种意义上说,大学就是教师,教师即是课程。语文教师是最具生命性和创造性的语文隐性课程,学校要赋予其充分的开发自主权。以徐中玉主编的《大学语文》(第九版)为例,教材共12个单元72篇课文附加4篇“学文例话”,如果按照传统“教学计划”和当下所谓“课程标准”统一讲授课文、统一教学要求,那么大学语文课充其量也就是一学期的“高四”语文,教师满足于教学任务、学生满足于课程学分,难免职业倦怠、学习疲劳了。笔者所在学院成立了通识教育研究中心,继而将语文教研室整合更名为人文素质教研室,鼓励大学语文任课教师以教材为载体、以讲座为形式开展主题单元教育。笔者2016年下半年大学语文教育安排如下“讲座”(每周1次,每次3学时):“闻道有先后,术业有专攻”,语文教师有的强于阅读分析,有的擅长艺术鉴赏,有的学贯中西有的博古通今,不一而足,由此每个教师对“重点作品”“对话人物”“讲座主题”及安排顺序等各有侧重甚至个性鲜明,而这样的扬长避短恰恰是促使教师成为研究性教师和专家型教师,在不断探索实践中提高自身专业素养、更新知识结构、感受职业成就、培养深厚教育情感所必须的。显而易见,每一位语文教师本身的年龄阅历、学业背景、个性禀赋、研究兴趣和人格魅力都是不可多得的隐性语文课程资源,具有极大的自主深度开发利用的价值。

(二)以任务为引领唤醒学生课堂主体意识

大学语文课以教材为载体、以讲座为形式开展主题单元教育,绝不意味着教师高谈阔论“满堂灌”,因为此路早已不通,纵然教师殚精竭虑、口干舌燥,也难免一厢情愿的抱残守缺而至于独孤求败的处境。数字化时代大学解构正在悄然发生,我国的学校教育正面临全面而深刻的革新,第一代以人格为载体传递人类文明的“场所”的学校已经一去不复返,正在从第二代向第三代转换,即由教师向学生传授学业的规范化“机构”向聚焦于素质全面而个性化发展的学习“共同体”转型。[4]大学语文教育应坚持以学生基本认同的、愿意接受的、能够完成的任务为载体,促使学生成为学习主人,形成各自不同程度的思、听、说、读、写获得感、愉悦感、成就感。经多年坚持不懈的实践探索,笔者形成了比较成熟的课堂学习“三步曲”:首先让学生“先声夺人”,每次上课按照预先准备的先由几名学生上台分享主题单元作家作品学习体会、研究心得及“走进商院”“高中生活”“家乡风情”“回望寒(暑)假”等情景性话题,让他们尽情尽兴抒发真情实感、表达真知灼见、展示真才实学,教师仔细聆听、认真记录后予以切实真诚的鼓励、恰如其分的指点及情绪观点方面善意的提醒和建议,激励他们及后续跟进学生为完善诸如PPT等演示工作寻求同学、老师、亲友信息技术、图文资源等方面的帮助,以各种各样的课程资源生成“复习检查、导入新课”新常态、语文学习新境界;其次让课堂教学“同频共振”,教师介绍作家、分析作品都要还“文学是人学”的本色,诸如忠实于“霞客生里社,奇情郁然”的文本,摈弃执着意识形态的解读套路,回归人物“玄对山水,方寸湛然”而非似是而非的“一腔爱国热情”的心路历程,让大学语文可亲可近,尽可能走近学生的生活,同时通过开设公共邮箱、微信群等课程学习平台,链接共享《胡适身份、性别认同的“徽州叙事”》《傅雷:总有一种美好能穿越黑暗,它的名字叫人性》《杨绛亲笔:我和谁都不争,和谁争我都不屑》等前沿研究成果、文献资料,引导学生放眼社会、审视内心、思考人生,达成大学语文重在“常识”“共识”而非“知识”的教育目标;再次让作业“反客为主”,像“我信奉孔子(老子)”“我成功(失败)的劝谏经历及感悟”这样的自选作业听任学生取舍,就是课程考试也有笔试口试的自由,口试“大学语文读书汇报会”所汇报的作家作品也不局限于教材,这样做是为了教最大限度方便学生充分积累、利用、发挥自身的隐性语文课程资源,其结果往往是令人喜出望外的。

大学语文教育是不应该也不可能急功近利的。“教育就是一棵树摇动一棵树,一朵云推动一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”诚哉斯言。有学者主张“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验,这些经验是教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平,有计划、有目的地组织安排的。”[5]还有学者认为“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”[6]当我们的语文教师以深远的目光、平和的态度、关爱的情感,以融合自身基于现有信息和经验而产生的新的教育方法、教育思路、教育策略、教育行为以及相关的教育研究新成果为一体的教育思想的能力,唤醒学生思考、探求、创造的欲望,激活他们课堂内外广泛的学习资源,那么在积极向上的课程学习中师生所形成的态度、情感、价值观及行为方式一定是受益终身的,而这也是大学“文化传承”的题中之义。

作者:陆平

注释:

[1]程墨,杨保华,欧阳正宵:《大学语文,何时不再“边缘化”》,中国教育报,2015年9月26日。

[2]陈玉秋:《语文课程与教学论》,桂林:广西师范大学出版社,2004年版。

[3]教育部基础教育司,师范教育司:《课程资源的开发与利用》,北京:高等教育出版社,2004年版。

[4]丁念金:《论第三代学校的核心使命》,南京社会科学,2015年,第5期,第130-135页。

[5]丛立新:《课程论问题》,北京:教育科学出版社,2000年版。

[6]廖哲勋:《课程学》,武汉:华中师范大学出版社,1991年版。

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