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视觉艺术观念论文

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一、来自1+3课题的争议

教育部《1+3视觉艺术人才培养模式创新实验区》课题,是一个鼓励传统美术人才培养模式向视觉艺术人才培养模式转变与创新的实验性课题。在这个课题里,数字1代表不同系科的本科一年级实施通识造型教学的时段;数字3代表不同系科本科专业课程时段。因此,如何关注学生个性成长,如何在一年级通识造型课程里寻求出与专业造型课程相匹配的对接方式,如何让不同教学观念下的课程计划实现对接等等,已经积聚为1+3课题争议及其实施课程改革计划的核心问题。近8年来,基础部在行政化、指标化的教学框架下,一方面要剥离“应试美术”的惯性思维,关心学生个性成长。另一方面,又要为不同专业的终端办学方向,输送符合专业路径的、具备一定造型能力的优质学生,其难度之大,实难想象。从某种层面上看,我校基础部的成立和冠名为“视觉艺术基础部”的通识策略,有别于一般意义上的造型基础部。在培养视觉艺术人才的课程改革计划里,强调“通识艺术基础”的课程方案及其教学理念的内涵所指,就是要不断地把传统定义中的“美术”概念,纳入到更为宽泛“视觉艺术”领域里进行研究,因而,建立在“通识”教学理念的课程改革计划与各系部之间始终强调专业属性的培养模式之间,不可避免地产生并存在着教学理念上的冲突。目前,在各专业方向强调技术型或职业型的办学理念和形同各自为政的专业办学过程中,1+3课题的交互计划似有搁浅在“造型争议”的滩头。据抽样调研报告显示,各系部专业针对基础部教学提出的、权重于造型的意见及建议各有侧重。有系部认为,基础课程应侧重速写训练,素描课程应根据专业偏重不同造型需求,如线性造型等。有的要求课程回归理性,认为《图式语言》不能遮蔽其他的课程需求;有的要求课程重视结构性造型等等。面对各系部的意见及要求,基础部教师认为,基础部无法在一年的有限教学时段和课程计划里,逐个对应12个不同专业系部的专业侧重及其固有的造型理念。其中,“加强基础造型训练”一说,是一种单一于技能教学的说辞,与现代大学制度下的教育理念及其艺术人才培养的目的不相适应。基础教育或造型基础的教学目的应该是培养有持续发展能力、有创造性潜能的人才,课程理念不应该只注重培养有些审美意趣或应对将来能够应付工作、有个手艺那么简单的需求。通识教学,应该重视对学生的启悟和引导,应该通过“学习心理”的研究,帮助学生进入主动求知的状态,培养他们发现问题和解决问题的能力。教师可依据教学大纲指导,独立按其编制的教案实施教学,以充分调动教师的主观能动性。基础造型训练是一辈子的事,我们的教学既要讲百花齐放,也要讲统一共识,一枝独秀不行,各支孤秀也不行。我们应该把造型基础的定位搞清楚,然后再谈教学方略等等。概统言之,1与3之间的教学争议,主要集中在通识与专识造型的理念层面。站在不同的观点和不同的学术视角,彼此所言均自成道理。专业系部考虑的是专业属性的继承与发展。基础部考虑的如何剔除“应试美术”影响和达成通识教育的目的。因此,在总体培养目标相对错位的前提下,彼此的教学目的、教学目标呈现断裂,课题对接难以达成共识。

二、基于通识的教育

通识教育,是英文“generaleducation”的译名,源自古希腊的自由教育,俗称“通才教育”。与当下大学教育强调系属分科(专业性或职业技术性分科)的高等教育方式不同,通识教育旨在关注学生独立思考或在注重不同学科、涉猎科学与人文精神的培育中,促进学生在道德、情感、理智等方面全面发展。这种具有非功利性目的、能使人终生受益,最终培养出完全、完整的人才教育模式,于1978年之后,被哥伦比亚、芝加哥、伯克利等许多一流研究型大学所接受。迄今为止,这种创建于哈佛大学的核心课程计划,被认为是在理念上最完满体现通识教育精神的一种实施方式,深得各国高等教育界人士的推崇。哈佛大学第25届校长博克认为:“大学生在知识学习上,应该深度及广度兼备。一方面应该通过专业课程,对某一知识体系作深入研究,一方面应该对其他领域作广泛涉猎”。2001年,北京大学按“低年级实行通识教育,高年级实行宽口径的专业教育,在教学计划和导师指导下实施自由选课学分制”的改革思路,开始实施“元培计划”。其中,元培班的学生入学后不分专业,低年级重点学习通识课程和宽口径的基础课程。对北大的学科状况、专业设置、培养目标有了一定了解后,学生再根据自己的能力和志趣选择专业。其次,北京大学通选课手册注明,通识课是一套旨在拓宽基础、强化素质、培养通识的、跨学科基础教学的新体系。课程力图引导学生从本科教育最基本的领域获取广泛知识,以让学生了解不同学术领域的研究方法和主要思路,进而,为能力、经验各异的大学生,提供日后长远学习和发展所必须的方法和眼界。

三、不同的教学理念需要达成共识

在2013年我校基础部年度本科教学工作会议上,基础部全体教师针对长达8年的教学实践展开了较为全面的讨论。其中,教师们针对通识艺术基础的教学理念、执行情况等进行了较为全面的分析与论证。他们认为,进入美院的学生既是文、理高考的“牺牲品”,又是美术生中的幸运儿。这类被应试教育长期挤压的学生,不仅存在着被歧视、被灌输、被高考和被塑造等不同心理阴影,而且,受中考分流影响,这类学生的学习兴趣及能力,常常受制于高考美术观念的影响。他们常常以得过且过的学习方式,继续着心理阴影的延伸——即放弃个性成长和塑造自我的进取意识。在造型教学中,很多学生因兴趣迷失和缺乏独立思考,只能照本宣科地描摹对象。虽然,这些早年“不听话”的学子们在内心深处仍然潜藏着各自的叛逆个性,但他们一旦处在被动的学习语境,就会再一次地显得无法自拔。为什么通识艺术基础中的《图式语言》课程能够突破传统僵化、沉闷的教学局面?为什么因袭传统教学思维的《素描》《色彩》等教学手段不能解决大家所期待的造型要求?为什么将大家认可的《图式语言》教学策略放在《素描》《色彩》课程里,就会呈现模版化的成果效应?为什么我们基于通识的教学策略不能与已经有所拓展的专业系部之间实施造型口径上的对接?1+3的课题是基础部的课题还是链接所有专业系部的共同课题?那种各专业系部各说各话的造型观念及理由是否能够满足?造型训练的内容及手段有必要细分吗?这些一线教师们的设问,一方面让“学术”这个长期陷入行政泥潭中的“名词”变得鲜活起来,另一方面,针对“通识”与“专识”的理念碰撞,已然成为新一轮、基于1+3课题教学改革深度关切的核心问题。据深入相关专业系部的抽样调研显示,基础部当下采用的通识教学及其课程理念(成果形式)与各专业口径下的课程细分及其教学理念失衡,培养目标不尽一致。其中,专业系部认为《图式语言》的课程创新,不能替代素描(速写)和色彩课程,不能让一年级把三、四年级的事情都做完了,基础部的教学应着重体现学生造型能力的培养等等。针对相关专业系部特别强调的造型能力问题,基础部老师在反复讨论的过程中得出以下结论:一、在艺术语境已经发生根本变化的今天,造型观念、造型能力已由过去所指称的狭义“写实能力”转换成一个相对宽泛的概念,我们的教学应该尊重每个学生个体的潜在可能,不应该搞一刀切、绝对化。应该鼓励多种造型方式的探索与实践,并在此基础上,建立一个相对明晰的评价体系,以尽可能地避免教学的盲目性、随意性,真正做到因材施教,有的放矢。二、学生培养问题,是一个涉及到学校长远利益、惠及学生切身利益的问题。其中,学校办学的特色指向以及具体的办学思路,不仅涉及各教学单位培养目标的相互协调与定位,而且也直接影响着“1+3”课题对接与实施。其次,在绕不开“通识”与“专识”的学术争议中,“1+3”模式的教学改革与探索,不应该只是“1与3”的拆分,而应是“1与3”的对接。其三,在明确“共识”的基础上,同步处理对接事务,以形成新的办学特色。也就是说,在剔除“应试教育”影响和全校一年级实施“通识艺术基础”的同时,我们的教育、教学改革,不能为寻求所谓的“最大公约数”而片面地停留在为各专业细化培养目标提供基础教学的培养计划,因为在所有课程设置中,基础部实际上承担了如何改变学生应试僵化及单一线性思维模式的责任。三、将“艺术基础”纳入“通识教育”平台,已成为激发一年级学生兴趣和培养学生视觉创造力的主要教学手段与方法。如果专业系部能够在此基础上明确“专识教育”理念,那么,二年级开设的“专识”造型课,就会有效地支撑起由“通识”到“专识”的造型通道,1+3课题的对接计划就不至于成为一个伪命题。扩大招生带来生源质量、专业素质逐年下滑以及“通识”与“专识”还未实现充分对接的问题,已经成为基础部与各系部之间必须达成“共识共存”的学术问题。假定我们能够按北京大学“低年级实行通识教育,高年级实行宽口径专业教育”的教育理念来有效调整课程战略,重新规划、制订各专业系部的培养目标,那么,在“办法总比困难多”的前提下,我们就能够通过严肃的教学研究达成整体理念的共识。基础部的课程设置不可能事无巨细地满足各专业系部、不同种类的具体造型要求,专业系部也没有必要去硬性地围合一个专业细化的培养目标。我们要学会把已经僵化为某种特定概念的造型意识,激活并转化为创造性思维的教学能量,我们应该在相互适度改变课程设置目的、方法以及阶段性任务的基础上,主动舍弃一些过度细化的课程内容以及刻板的课程方式。我们要通过常态化的制度机制和达成共识的教学理念,有效保护教师的教学个性,促进教师深度从事创作科研,在规范个性教学流程的基础上,创造良好的学习场域,进一步调动学生主动学习的兴趣,培养学生主动提出问题、解决问题的能力。只有这样,我们才有可能在因材施教的课程改革中,将共识办学的目的转化为教学实效。如果基础部、各系部能够在1+3课题的整体要求下,达成造型观念上的“合而不同”,那么,求同存异的相互依存和客观达成学科专业面向的课程改造,就有可能全面实现1+3课题的对接。

四、视觉艺术观念下的“共识”路径

自扩大招生以来,逐渐转型的中国高等美术教育与传统美术教学模式之间,不断释放出造型观念上的学术摩擦与争议。其中,不断适应行政化、指标化的办学方式,使传统意义上的大学精神和大学制度失之表里。在所谓丰满学科建制和相互追逐短期办学效应的过程中,教与学以及创作与科研机制的相互割裂,使视觉艺术的教育、教学创新以及课程改革实践,失去了正常交互的学术空间。在教育、教学管理缺乏有效应对机制的前提下,基础部与各教学系部之间的课程对接问题,一方面显示出不同教学理念和艺术观念的对峙,另一方面,贫乏的造型理论研究使学术交互的缺位浮出水面。为改变学术交互的窘境,湖北美术学院基础部试图通过“1+3”课题,进一步推进“通识艺术基础”与“专识艺术基础”的对接。这种以北京大学“低年级实行通识教育,高年级实行宽口径的专业教育”为其参照系的、以求同存异的方式来寻求补位的基本构想,一方面可使相互不同的学术观念得到尊重,另一方面,也可使各自不同的看法彼此相“合”,继而达成1+3课题机制的“合而不同”。从某种观点看来,高等美术院校长期依赖写生、写实为其造型基础,是一种静止于某种美术造型历史或妥协于某种造型标准的、在模式化教学理念中不断延伸的视觉造型历史。在中国近代美术教育层面,这种泊来的、作为一种文化移植的传承现象,以定格于美术造型基础的模式,作用于所有美术院校的课程体系。因此,在不断产生质疑的今天,许多教师常常希望通过另类的视觉历史及造型规律,来突破现有的、造型教学框架。进入21世纪,在多种造型观念和美术形态逐渐拓展为视觉艺术形态的历史进程中,各种不同于旧有美术观念的造型教学手段层出不穷,其多元化的特色教学和不断穿插另类造型观念的课程实践,已显示出勃勃生机。其中,在湖北美术学院倡导“通识艺术基础”等视觉观念的指导下,基础部与各系部之间达成的“合而不同”的教学共识,一方面使《图式语言》——这一有利于学生个性成长的教学实践,彰显出“以人为本”的教学理念;另一方面,试图通过1+3课题达成“通识”与“专识”共谋的教学思考,正在寻求课题对接的“共识”路径。重新审视造型历史,并不意味着抛弃历史。重新看待传统美学标准,并不意味着放弃传统美学。在多元的信息时代里,教学语境及其知识系统的结构性转变,决定着基础办学理念(教学观念)的合理延伸与变化。在全球日益纷繁的视觉文化里,文化逻辑的差异性及其寻求文化路径的“合而不同”,正在以文化汇融的方式展开。新的、以文化碰撞为其视觉艺术教育的教学理念,正在各大美术学院的课程体系中持续发酵。如果在“合而不同”的共识中,湖北美术学院能够形成“通识”与“专识”的教学通道,那么,我们就有理由相信——这种基于现实境遇的合理思考及其教学实践,一定会经由一流办学信念的支撑,形成当代美术教育的新格局。

五、结语

艺术教育,说到底是基于人文的教育。在“以人为本”的教育理念里,我们的教育管理或实现目标管理的区划,不能一味地仅按行政的管理模式去解读条规和迎合“衙门”管理的趣味。管理者或学术经营者,必须是站在学术宽容的节点上,实施创新管理,在经营学术方面,充分释放“教与学”的能量空间,使1+3课题及其教学改革的路径回归到理性层面。在尊重师生权益和寻求1+3课题对接的前提下,倡导视觉艺术观念的共识,共谋“因材施教”的人文诉求,关注学生培养,关注视觉感知力、艺术表达力以及视觉创新能力的培养,将融汇通识与专识的造型理念,尽快地纳入课程改革计划,以期释放出最大容量的人文关怀。

作者:曹丹 单位:湖北美术学院视觉艺术基础部

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