宪法教育论文范文10篇

时间:2023-04-11 14:04:51

宪法教育论文

宪法教育论文范文篇1

一是提高政治站位,宪法学习宣传兴起高潮。自宪法修正案颁布实施以来,在省委的领导下,全省各级各部门把宪法学习宣传和贯彻实施作为重大政治任务,摆在法治宣传教育工作核心位置,迅速在全社会兴起学习宣传教育高潮。省委、省人大常委会、省政府、省政协等几大班子通过理论学习中心组、专题报告会、研讨会等多种形式,原原本本认真学习宪法,为全省学习宣传宪法活动作出表率。全省各级各部门集中开展悬挂宪法宣传标语挂图、设置宪法宣传专栏等活动,精心设计安排宪法读深入开展以宪法为核心的法治宣传教育文/王良本发放、宪法宣誓仪式、宪法学习交流报告会、宪法宣传品牌“四个一”活动,推出宪法进机关、进学校、进农村、进社区、进企业、进单位、进军营、进网络、进新型社会组织、进特殊工作领域“十进”模式,启动网上宪法法律知识竞赛活动,全省注册参赛人数突破602万人,创全国省级层面主题普法教育活动参赛人数历史之最。自宪法修正案通过以来,全省开展千人以上规模宣传教育活动7万余场次,培训普法骨干5万多人,通过网站、微信、微博等“互联网+普法平台”推送各类宪法宣传信息1000余万条。二是制定政策出台条例,夯实法治宣传教育的制度措施。省委、省人大、省政府紧密结合普法实际,出台一系列规范性文件,为法治宣传教育提供制度保障。省委深改办审议通过,省委组织部、宣传部和省普法办公室等联合出台《关于完善国家工作人员学法用法制度的实施意见》,把学法档案纳入干部人事档案统一管理,在全国首次将法治知识纳入全省党员干部德廉和党风党纪知识学习测试内容。省人大常委会审议通过了“七五”普法决议、2016—2020年依法治省规划和《山东省法治宣传教育条例》,将“增强全民法治观念”纳入全省经济社会发展综合考核,明确“谁执法谁普法、谁主管谁负责”责任和检查考核、经费保障、责任追究等具体措施,使普法由“软任务”变成“硬指标”。省委宣传部、政法委、新闻出版广电、法院、检察院、普法办等部门联合出台加强媒体公益普法宣传、法治文化建设、以案释法工作等6个意见,推进普法责任制落实。三是突出重点,尊法学法守法用法成效明显。突出关键少数和关键群体,紧紧抓住领导干部这个“关键少数”,把宪法法律列入理论学习中心组学习研讨内容,使学习宪法法律成为领导干部的必修课,普遍落实国家机关工作人员宪法宣誓制度,把法治建设成效作为衡量领导班子和领导干部工作实绩的重要内容;抓住青少年这个“关键群体”,深化法治进校园活动,构建学校、家庭、社会“三位一体”青少年法治教育格局。坚持精准普法,围绕加强新旧动能转换、乡村振兴战略、扶贫攻坚、环境保护、安全生产、民生保障等相关法律法规的宣传普及,组织开展“国家安全日”“平安行•你我他”、防范非法集资宣传月等各类专题法治宣传教育1000余场次,公民宪法意识、法治意识明显增强。注重法治实践,深入开展法治创建活动,全省有6个市、135个县(市、区)荣获全国法治创建先进单位,175个村被评为“全国民主法治示范村”,总体数量居全国前列。严格依法立法,牢固树立依法立法理念,严守立法权限,严格做到不与上位法相抵触,切实把握地方立法的“红线”和“底线”。从1980年至今,省人大及其常委会共制定400余件地方性法规、决定和批准设区的市500余件地方性法规、决定,为推进法治山东和经济文化强省建设提供有力法制保障。四是弘扬文化传统,法治文化建设取得新突破。全省各地认真学习贯彻视察山东重要讲话重要指示批示精神,把弘扬培育和践行社会主义核心价值观融入普法宣传全过程,以齐鲁传统优秀文化为依托,推进传承红色文化、优秀传统文化与法治文化相融合,做好法德共进、法德结合文章,厚植法治素养,积极实施法治文化阵地拓展、精品创作、活动惠民、品牌创建、媒体传播和理论创新“六大工程”,打造了在全国有影响力的曲阜政德教育基地、沂蒙精神教育基地、胶东党性教育基地等,创作出青岛微电影《韶华叹》、莱芜梆子《儿行千里》、反腐专题片《永不停歇的征程》等优秀剧目,创建了烟台“法德共进”、日照“法德一体”等特色普法品牌。以宪法为核心的法治宣传教育工作是一项长期性、复杂性、系统性社会工程。

下一步,以宪法为核心的法治宣传教育应着重强化以下几个方面的工作。一要从讲政治高度强化普法教育责任落实。强调,“奉法者强则国强,奉法者弱则国弱”,“在全党全社会深入开展尊崇宪法、学习宪法、遵守宪法、维护宪法、运用宪法的宣传教育活动,大力弘扬宪法精神,大力弘扬社会主义法治精神,不断增强人民群众的宪法意识。”各级各部门要按照重要指示精神,切实把学习宣传贯彻宪法法律作为一项重要政治任务抓紧抓实。形成国家工作人员特别是领导干部学法用法制度化、规范化。健全完善党委(党组)理论学习中心组学法用法制度;持续实施领导干部学法用法制度和德廉法考试制度,将学法用法及考试成绩作为党员领导干部考核提拔的重要依据;严格落实宪法宣誓制度,增强领导干部忠于宪法、尊崇宪法、维护宪法意识,提升依法决策、依法办事能力;切实抓好领导干部学习培训,各级党校、行政学院、社会主义学院等教育部门将宪法法律学习列入培训计划,开设与其职业特点相对应的法律课程。完善考核考评机制。加大普法、依法治理在经济社会发展综合考核的“增强全民法治观念”定性指标考核中权重,制定科学完备的量化考核指标体系,研究制定“谁执法谁普法”普法责任制落实情况第三方评估考核指标体系和以法治、德治、自治为重点的乡镇、村(社区)法治创建指标体系。二要突出抓好重点群体法治宣传教育。要抓好青少年法治宣传教育。要结合青少年身心特点,编写统一法治教材教案,制订具体教学计划;配齐配强法治校长(法治辅导员),充实配备法治教育专业师资队伍;学校要加强与司法机关协作,通过以案释法,用鲜活事例上好法治宣传教育课;公安、文化执法、网管等部门结合各自职责,加强对网吧、游戏厅、娱乐、纹身场所及其从业人员的监管,强化行业自律,为青少年的健康成长营造良好的环境。要抓好农民和进城务工人员法治宣传教育。各普法成员单位要重点下沉到村民委员会、居民委员会,依托律师、人民调解员、农村土地承包仲裁员、法官、检察官等法律职业群体,根据农村特点和农民需求,采取“量体裁衣”式普法,增强普法效果。要抓好企业管理人员法治宣传教育。加强对企业管理人员的安全生产、环境保护、依法纳税、诚信守法、保障企业职工合法权益等专项法治宣传教育,提高其依法经营、诚信经营意识。要抓好社区矫正人员的法治宣传教育。各职能部门要积极研究制定社区矫正监管、法治教育、矫正期满效果评估等工作标准和规范,确保社区矫正人员法治教育落实到位、质量到位、效果到位,为他们成为合格公民重返社会打下坚实基础。三要创新形式载体,增强普法学法用法实效。要根据普法对象的特点,分区域、分行业、分节点,开展“订单式”精准普法。要把普法工作纳入县、乡、村三级网格化服务管理,充分发挥网格管理员贴近人民群众的优势,宣传宪法法律和政策法规,让文本上的宪法法律在基层在群众中“学起来”“热起来”“活起来”“用起来”。要加快推广实施“法律顾问全覆盖”工程,切实做好“一村(社区)一法律顾问”工作,重点对农村产权制度改革、土地流转、乡村旅游等法律政策进行送法下乡、送法上门,使每一个农民成为法律上的明白人。要继续推进“互联网+法治宣传”行动,依托网站、微信、微博、客户端等大众传播平台,搭建全民普法阵地,形成贴近群众、贴近实际、贴近生活的“互动式”普法。要打造法治文化精品,提升法治文化产品的思想品格和艺术品位,弘扬真善美,贬斥假恶丑。宣传、文化及媒体等部门单位要深入挖掘齐鲁传统优秀文化中法德共治元素并赋予社会主义核心价值观新内涵,培育法治文化精品,形成“一市一品牌、一县一特色、部门有特点、行业有亮点”的山东法治文化格局。四要加强对学习宣传贯彻宪法和普法工作的监督检查。强调,“宪法的生命在于实施,宪法的权威也在于实施”,“加强宪法实施和监督,把国家各项事业和各项工作全面纳入依法治国、依宪治国的轨道,把实施宪法提高到新的水平。”宪法第九十九条规定,“地方各级人民代表大会在本行政区内,保证宪法、法律、行政法规的遵守和执行。”全省各级人大及其常委会作为地方国家权力机关,要切实履行法定职责,通过听取和审议专项工作报告,开展执法检查、视察、专题调研等形式,确保宪法法律得到正确实施;加强规范性文件备案审查,依法全面开展对政府规章和规范性文件的合宪性、合法性审查,维护宪法权威和国家法制统一。

作者:王良 单位:山东省人大常委会

宪法教育论文范文篇2

一、国际法教学的特点

(一)多样且聚焦,庞杂但不乱。国际法学浓缩性很强,只聚焦于国际私法、国际公法和国际经济法三个方面,却涵盖了几乎所有的国际关系问题。国际法门类较多,表现出繁杂的特征。例如,国际经济法广泛涉及到国际保险关系、国际货物买卖关系、国际税收关系、国际投资关系等,但这些国际关系又都能归结到私法关系、公法关系和经济关系上来,因此说国际法学杂而不乱。(二)国际法中缺少“法理学”。与国内法相比,国际法的法律体系并不是特别发达,如国内法体系具有法史学、法理学、宪法学等基础性学科,国际法体系却没有。所以,国际法教学一定要设置在国内法教育和基础法理学教育后面,其一方面是学习循序渐进和知识积累的需要,另一方面也因为国际法有很多基础性原理、概念需要借助国内法来理解。由此可以看出,没有基础性学科的统领和支撑,不但会影响国际法学的发展,还会影响到国际法学的教与学。(三)国际法学受国际关系影响较大。国际法学与国际关系学的视野相同,都是以国家为中心密切关注国家的发展与和平问题,以及“国际治理”、经济全球化等国际问题。国际法学与国际关系学之间有着频繁的学术互动,它们都在彼此学科中汲取营养,找寻各自的理论支撑点。尽管国际法运用国际关系目前只是局限在国际关系的基本原理方面,但这也说明了国际关系与国际法之间的跨学科分析已被学界所认可,并已蔚然成风。另一方面,国际法学与国际关系学之间的互动性也体现了国际法学鲜明的政治色彩。从国际法学的内容可以看出,在冷战和后冷战时期国际法的教学内容是不同的,这反映了国际法学教育必须服务于外交斗争和政治斗争的需要。所以,国际法学教育也具有鲜明的政治色彩,把国际关系史、国际关系和国际政治的实践深入融合到国际法学教育中,将会大大提高国际法学的教学效果。

二、当前国际形势对国际法教学的影响

(一)国际形势严峻。步入21世纪,国际形势依然严峻,在战略上西方国家对中国仍然实行挤压政策,在领海领土权益上中国和周边国家还存在争议,国际形势非常复杂。另外,在新兴领域也凸显安全问题,围绕网络、海洋、太空、极地等问题的争斗不断。随着对外交往的不断增加,我国要想在国际形势下更好地体现本国的主张和立场,需要以国际法为依据,培养更多高素质的国际法专业人才。(二)国际法教育目标的变化。国际法教育的目标是培养可直面目前社会问题和国内国际环境,能全面考虑社会经济、政治、文化、科技因素,以及本国国情和外国先进法律经验,可创新性解决法律问题的专业人才。假如培养的国际法人才只会像计算机一样,机械地应用法律,那样就很难促进社会的发展。因此,在新国际形势下的国际法教学应当培养更多具有思考能力和分析能力、富有法律思想和法律精神、具备法治信仰的人才,而不是让学生掌握所有的法律或法律的一切。

三、新国际形势下国际法教学的优化

(一)革新教学理念。新国际形势下要彻底改变重国内法而轻国际法的思维方式,树立新的教学理念。在教学过程中要高度重视国际法教育,大力加强国际法科研队伍建设,不断提高国际法教学质量;要设置完整性和系统性的国际法课程,确保国际法的课时量充足;要采用最新的国际法教材,有条件的学校可以自行编写具有前沿性且注重中国的国际法教材。此外,国际法教学要结合目前国际社会一体化、全球化的现实背景,服务于“一带一路”建设和国际热点问题,从实践出发去分析和阐述国际法问题,培养适合国际需要的国际法专业人才。(二)引入先进教学方法。1.案例教学一是教师在“案例教学”中的“教”。教师选择的典型案件,要与所学课程联系密切,可以是国际仲裁委或国际法院受理过的案例,也可以是国家关系中发生的案例。比如:大陆架海洋法律问题上,可选北海大陆架案;国家主权问题上,可以选美国通过的“西藏问题”修正案等案例。另外,教师要有针对性地提示学生关键之处,起到示范效应。二是学生在“案例教学”中的“学”。在案例教学中,教师应给予学生一定的自由度,让学生在宽松的讨论环境中尝试运用基本的原理原则去分析、推理、判断、论证,充分参与到课堂学习中来。与此同时,教师应适时发挥引领作用,而不能把问题全部留给学生。教师要以案例为佐证引导学生,让他们在掌握和理解国际法原则和原理的基础上进行学习,引导学生自己查阅图书馆资料、阅读教科书等,为课堂讨论做好充分准备。2.探究教学探究教学应坚持以下准则:一是立足现实,因人因材施教。教师在提高自身教学水平的基础上,要从教学内容中选择一些有有争议的或典型热点问题,分发给学生进行学习。二是教师要注重发挥“引导者”的作用,传授给学生学习技能和学习方法,使之在“探究中学”。教师要拟定内容纲要、学习目标,提出法律问题,并指导学生做分类卡片、课堂笔记、撰写读书报告及研读科研论文等,让学生带着问题读书,在所学知识和经验中找到答案。三是要及时验收学习成果。教师可通过多种方式验收学生的学习效果,如课堂讨论、提交论文等均可,在探究教学中,教师不但是组织者,还是评价者和参与者。3.实践教学模拟谈判、模拟法庭、组织辩论、观看视频等都是比较常用的实践教学方式,以视频教学为例,可以选择一些和国际法相关的纪录片、电影、国际法学者专题演讲、时事新闻评论等视频资料,让学生结合视频中涉及的国际法问题进行学习。例如:可组织学生观看《柏林大审判》、《东京审判》等,让学生从感性上认识国际法,丰富教学内容,增强学生对所学国际法知识的理解。另外,学生通过观看视频资料,可加深对国际法学背景知识的了解,避免了死板、教条的说教式教学。(三)引入双语教学。要想加强对涉外法律人才的培养,就应引入双语教学。在国际法中的国际习惯、国际条约、国际会议、国际组织等内容都会涉及到很多外文,只有在读懂原文的前提下,才可做到正确使用,准确理解。对于我国所倡导的“一带一路”政策,以及一些国际问题的处理等都要与其他国家交往合作,这就需要培养一批不但懂外文而且精通国际法的人才。所以,开展国际法教学一定要加强双语教学,提高双语教学质量。在讲解国际法规则和概念时,国际法教师要给学生讲解标准的英文注释,讲授国际条约时,需给学生讲解原文内容和出处;在介绍国际法案例时,需向学生讲解材料原文的关键部分。在国际法教学中,教师要教育学生高度重视外语学习,指导学生学习多门或一门外语,从而提高国际法学专业学生的外语水平。另外,还要结合“一带一路”经贸合作政策,鼓励学生学习沿线国家的小语种语言。(四)改革考核方式。国际法教学的整个过程可以分为授课和考核两个部分,通过考核的方式检验学生的学习效果,是督促学生端正态度、认真学习的一种非常有效的手段,其中,最常用也最传统的考核方式就是期末考试。如果要培养应用型的人才,单单依靠期末考试具有很强的局限性,也是远远不够的。因此,为了培养出高素质的国际法学专业人才,国际法学的考核方式应当具有灵活性、多样性的特点,能够多视角地考察学生学习国际法的实际效果,不断提升学生解决问题、分析问题的能力。在进行期末考试的基础上,考核国际法学习效果的方式还包括开设模拟仲裁庭或模拟法庭、设置案例分析作业、组织辩论、根据热点问题分组讨论、撰写论文等。通过多角度、多方位地对学生的国际法学习效果进行考核,确保学生不但能够掌握基本的国际法学理论知识,还可运用所学国际法知识对国际局势进行分析,解决国际争端,将他们培养成具有国际竞争力和国际视野的高层次、高质量的国际法学人才,从而满足国际社会对国际法学专业人才的需求。

四、结语

总而言之,高校开展法律专业教学的目的就是要培养能熟练掌握法学基本理论知识,信仰法律,并且可以把“教条化”的法律条文“务实化”的专业法学人才,开展国际法教学的目的亦是如此。尽管我国在国际法学方面取得了很大的进步和发展,但目前不管是在人才的质量和数量方面,还是在国际法研究成果方面,都远远不及我国对外开放的规模和速度。因此,为了更好地适应国际社会发展的需要,积极应对国际局势的考验,我们应当不断创新国际法教学模式,积极推动国际法教学改革,充分激发学生学习国际法的兴趣,调动他们学习国际法的主动性和积极性,以培养出更多高层次、高素质且适应国际社会需求的国际法学专业人才。

参考文献:

[1]江保国、张春良.模式、理念与方法:对我国国际法学教育改革的思考.当代教育论坛.2013(2).

[2]王艺、邱雪梅.高等学校国际法教学模式现状与改革路径.天津中德职业技术学院学报.2015(4).

[3]兰红燕.浅析案例教学法在国际法教学的意义及应用.中国成人教育.2015(20).

[4]李化、王莹.高校国际法课程实践教学探讨——以中美关系中的热点问题为案例.天中学刊.2017(6).

[5]陈嘉.以学生为中心的国际法本科教学改革路径再论.现代教育科学.2018(4).

宪法教育论文范文篇3

农村中学语文涉及10亿农业人口的子女,人数多,底子薄,条件差,素质劣,难怪人们抱怨农村中学语文教学师劳效微,举步维艰。

新中国建立49年,经历了风风雨雨。农村中学语文教改走过49年,遇到过无数坎坷;农村中学语文教改荆棘丛生,囿于“瓶颈”,困于“低谷”,一直跳不出“少、慢、差、费”的怪圈。

培养跨世纪人才,迎接21世纪的挑战,要求未来公民的素质必须极大的提高。

农村中学语文教学担负着足举轻重地培养教育任务。21世纪的构想方略应该是,研究并落实如何“走出瓶颈”、“跃出低谷”、“跳出怪圈”?

笔者认为,以语文学科为龙头,全面提高学生素质,为了适应现代社会的发展需要是重中之重,是当务之急。

一、以“学生为本”,实施“成人”教育

新世纪的时代特征具有科学和人文精神,这就要求基础教育必须重视人的本质,重视生命的本质,把人的发展性提高到高于一切的位置。

农村中学语文教学,应该力求运用语文工具,以学生为本,把全体学生都培养成热爱祖国、学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美,使学生得到全面协调的发展,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。

农村中学生,辍学现象因地而异,但是禁而难止,恐怕在全国广大农村要根绝还需相当一段时间和得力措施;农村中学生,升入高等学府的比例尽管因地而异,逐年递增,但是所占同龄中学生的分数值却不到10%。

国情如此,省情如此,校情如此,农村中学语文对培养全民族未来公民绝大多数劳动者所担负的“成人”教育,尤为重要。

笔者研究学习魏书生十几年前的做法,深受启迪,新世纪农村中学语文“成人”教育的构想可否借鉴和参照?

其一是道德品质教育。大多数农村中学生虽然不能升学,但是必须要跨入21世纪,甚至要成为各条战线的主力军。为了适应祖国未来社会的各种需要,他们就得继续学习,而且主要靠自学。不能设想,一个没有自学能力,缺乏远大理想,靠个人主义驱动的人,?会对新世纪起多大作用。?魏书生让学生写作如下文题:《莫做精神乞丐》、《风物长宜放眼量》、《追求》、《战胜自己》等。

其二是共产上义理想教育。魏书生在阅读指导中经常向学生推荐杰出人物的传记,常常通过语文教学把学生的思想引向未来。指导学生写作《我心中的共产主义》、《新世纪的一天》、《新我旧我之争》、《理智与感情》、《得与失》等。

魏书生每天给学生抄一则格言警句,老师抄,学生抄,轮流抄,熏陶感染,潜侈默化。

其三是引进科学成就知识教育。如把《微型电脑》、《站在月球上想别的》、《新能源》等文章,作为补充教材。

此外,魏书生帮助学生制订“五育”(德智体美劳)、“十二科”(政治、语文、数学、外语、物理、化学、生物、地理、历史、体育、音乐、美术)计划,引导学生坚持“两跑三操”:道德长跑(结合思想教育实际写日记)和健身长跑(锻炼意志、增强体质);眼操、记忆力体操、智力体操以及课外活动等。

如果当前全国农村中学语文教师能像魏书生老师那样运用语文工具,培养语文能力,发展智力,德智体美劳全面发展的一代新人面对21世纪就不成其为问题了。

二、以“课堂为主”,实施“成才”教育

如若把学校喻为培养新世纪公民的主阵地,那么,课堂教学就应视为“主渠道”。

课堂教学是学校教育的最主要部分,课堂教学不改变,学校教育改革将是形式的、不彻底的。

农村中学语文教改,要实现和完善“成才”教育,探索新世纪的理想课堂教学,是广大语文教师的首选课题。

(一)改革课堂教学过程的结构

突出两个改变,改变原来语文课堂中把知识点的教学作为主要教学目标,改变把掌握知识点作为教学基本内容,变成为教学内容突出知识结构,学习活动突出过程结构。

1.突出知识结构。?中学语文教学长期沿袭字、词、句、篇、修、逻、文八字宪法,加上训练知识点,这就等于语文教学的全部内容。不难看出,这样教学的弊端就在于单一零散,缺乏整体感。

突出知识结构,如识字的重点是字形结构,短语的重点是类型结构,段落层次的重点是体裁结构等。

2.突出过程结构语文课堂必须注重学生积极参与,?突出过程结构,就能变“要我学”为“我要学”,就能使每个学生当堂掌握方法,让自学与互学结合起来。突出过程结构,是新世纪教学的需要,它对于培养学生自主能力,竞争意识,学会学有裨益。

(二)建立新型的师生关系

新世纪课堂教学中的师生关系应是合作关系,教师的角色任务应是帮助学生发展、共同达到教学目标、完成课堂学习任务的组织者和引路者。

建立新型的师生关系,“把课堂还给学生”,让学生真正成为学习的主人。

中学语文课堂生动活泼,丰富多采;农村中学语文课堂的时空,天高海阔,独具特色。

以学生为本的课堂教学,教师应该充分尊重学生的人格,努力提高课堂生活的质量,使每一个学生都更好、更生动、更活泼地成长,以适应新时代社会的需要。

三、以“教师为首”,实施“成功”教育

既然我们已经认识到,办好农村中学,提高农村中学语文教学质量,是关系到提高整个中华民族素质,培养跨世纪的建设者和接班人,实现现代化宏伟战略目标的大问题,那么,提高农村中学语文教师的素质,就显得十分重要和迫切。

目前,农村中学语文教师队伍在诸多方面的不适应,亟待解决。其一是知识面窄,文化上不适应;其二是专业性差,业务上不适应;其三是体制不顺,心理上不适应。

构想方略是:首先加强文化学习,鼓励教师参加进修班、函授班或自修班等,努力扩展农村中学语文教师知识的深度和广度,提高他们的理论水平。其次是开展教研活动,以校为单位或以区域为单位,把邻近几校划为一组,听课、评课、说课兼用,下大力气抓好10项技能训练,达到结业过关水平。第三是加快传递信息,及时、准确地把教改新信息传达给广大农村中语教师,必要时可举办教育信息专题讲座,沟通教育信息,办好简报和通讯等。第四是抓好敬业教育,要以党的十五大精神为主要内容,以提高教师政治修养和敬业爱岗精神为最终目的,加强师德师风建设,爱岗敬业,爱生献身,创新进取,使教师成为课堂实施素质教育的排头兵,成为“成功教育”的组织者和参与者。

四、以“活动为辅”,实施“成型”教育

农村中学语文教改,必须树立大语文思想。除了要在课堂教学活动中保质保量完成任务外,还必须充分利用好语文活动课的机会,开展形式活泼,内容丰富的语文活动,激发兴趣,培养习惯,开发智力,把语文活动课真正扎扎实实开展起来,不走过场,不搞形式,寓教于乐,提高效率。

比如魏书生老师搞“记忆力竞赛”,规定时间和内容,授以适当方法,让学生都积极投身到记忆竞赛中。初一,5分钟记忆172个字,初二,5分钟达到250个字。

书写竞赛。要求在限定时间内,看谁写得又快又好。

另外,还有查字典、读课文、作文、造句等一系列竞赛,促使学生大脑机器处于高效运转状态。

搞好语文活动,还必须考虑学生个性特点,在活动中要尽量为每一位学生发展个性提供更多的机会,让学生尽快“成型”,防止整齐划一。

五、以“理论为魂”,实施“成果”教育

农村中学语文教改,长期蠕动爬行,成效尴尬,何以如此?究其根源在于或盲目“洋化”(指欧美各国模式),或墨守陈规(吃老祖宗的老本)。

“三老”理论(《叶圣陶、吕叔湘和张志公语文教育论文逊)应该视为农村中学语文教改的指导理论,成为教学改革的灵魂。“三老”理论既融汇了传统教育的精华,又吸收了国外先进教育科学的成果。

宪法教育论文范文篇4

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别,德育在整个教育中的地位时有变化,德育的历史内容更相径庭,而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限,对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同,而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家,以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化,观念陈旧,逻辑混乱,更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”,含糊不清的概念难以剔除,有价值的见解难以得到认同,理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹,德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手,尝试为构建切合实际的德育逻辑框架,提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识,无非是在习俗面前冒叫一声而已!

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜,惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育,一直引起争议,颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育,虽然概念的内涵并非一成不变,概念的含义常常约定成俗成,不过,多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑,时常就此争议不休,证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念,系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定,不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难,问题在于个人品德的形成、人生观的形成,特别是政治觉悟的提高,属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律,形成的途径差别甚大,很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解,同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实,国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事,而促进品德形成的措置,并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”,很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实,便可能把理应实施的“政治教育”,作为“德育”中的“附加成分”,导致对政治教育的忽视;反之,若统称“思想政治教育”,又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现,是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”,仍未包括“政治教育”;若添上“政治”,称其为“政治思想品德教育”,岂非又有沉重累赘之嫌?

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容,确乎不成问题,而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”,或把道德问题提升为“政治问题”,是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施,而我国统称“德育”,实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体,融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育,或社会意识教育,惟早在古希腊时代,即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化,虽然那种分化并不很严格;到了近代,随着生产领域与社会生活领域的分化,社会关系复杂化,浑然一体的社会意识逐渐分化,道德也从宗教中分化出来,成为独立的社会意识形态,进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出,成为独立的学科领域,相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍,社会生活领域分化的程度不高,科学观念不强,更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育,以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来,像西方那样把几种教育独立实施并不困难,其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间,我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的,并把此种教育目的表述作为“教育方针”,而这个“教育方针”又像是出于的倡议,从现象上看来又似乎符合实际;为同教育目的上的“德”相应,遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以,“大德育”观念不易改变。

6.其实,把教育目的定为“德智体全面发展”,其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致,也不见得出于的创议。早在19世纪初,裴斯泰洛齐就提出:依照自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展,系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起,所谓“一切能力的和谐发展”,或“德智体美和谐发展”,作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前,早就成为健全的常识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统,却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后,在苏联教育理论的影响下,强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来,被忽视的事实是:正是由于参照苏联经验,把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的,在实践上产生一些片面性,才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论,而的表述正是由那场讨论引发而来;问题更在于在他的表述中,明明避免了“全面发展”的提法,并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”(并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。

7.其实,西方所谓“一切能力和谐发展”的提法,早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出,这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾,“这个行动准则规定,我们必须献身于某一特定而有限的任务”,〔2〕而杜威的批评更加中肯:教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展,“这里没有明显提到社会生活或社会身分”,“假如离开社会关系而下这个定义,我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么,我们不知道发展是什么,我们不知道和谐是什么”,“能力只有根据它所能派的用场,必须为某项功能服务,才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此:“凡离开社会的组织和活动,而提出的个人发展一类的目的,就全是一种过程的抽象名词,而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕;关于教育目的的表述,其意义不在于所谓“德智体全面发展”,而恰恰在于他未脱离社会关系,而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义,赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响,其实,苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)中,“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”,以及“意志与性格教育”并列的概念,这些不同的教育各以不同的方法与手段实施,而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来,以往搬用凯洛夫《教育学》,并不地道。

9.固然,陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源,不妨继续发扬光大;问题在于处在如今这种开放的时代,少不得同国外教育界开展学术交流,也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致,涉及国外德育文献,若无意偷换概念,几乎每次都得考较一番,而认真考较的能有几人?

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议,单就“道德教育”(通称“品德教育”)而论,现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”,一向以“五爱”(即国民公德)教育为核心。我国法定的“国民公德”,原为“爱祖国,爱人民,爱科学,爱劳动,爱护公共财物”;1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实,在一般人的观念中,是否“爱科学”,不属于“道德”问题,而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德,即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德,即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中,既包括对自己义务的个人道德,也包括对他人义务的社会道德;而社会道德规范又可划分为两个层次:调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础,但我国道德教育常常局限于“五爱”教育,不能不算是缺陷。

3.我国实施的国民公德教育,也可算是社会主义道德教育;除此以外,还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象;也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心,还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”,有时还受到“片面强调道德教育,忽视政治教育”的责难;反之,我国提倡“学雷锋”之类教育活动,虽然其内容大体上属公益活动范围,由于冠以“共产主义道德”名号,有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明,道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵,已经超出严格意义的“道德”范畴,然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果,作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家,由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”,只有笼而统之的“德育研究”,对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究;而“德育研究”的这个薄弱环节,因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖,又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容,一向因政治形势与任务而定,形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化,不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育,缺乏连贯的稳定的内容,或者说在基本调子中,人为地添加的不定的音符偏多,从而影响“政治教育”的科学声誉,无助于形成学生坚定的政治信念。

2.一方面,我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”;另一方面,我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中,把道德升华为政治,道德教育更有力量;反之,在政治冷淡的氛围中,则连最无争议的道德教育本身,也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”(现称“思想品德课”与“思想政治课”)的命运就是如此。

3.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度,关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范,关于不同政治氛围中政治教育的抉择,多少有一些研究,而在我国则长期满足于政治宣传,对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

四、“思想教育”辨

同样,“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中,关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系,以及形成世界观的途径,等等,至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的(定型的)、健全的、独特的性格(个性、人格)的明确概念,似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育,加上劳动技术教育,就能自然地形成这样的性格,以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机,加以必要的指点与矫正。公务员之家

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”(严格讲应是“生活”)准备的双重任务,意味着普通教育只有工具价值,没有内在价值;现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨,实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”,也说得过去;反之,再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务,依然不够明确。

2.最近若干年间,注意到心理卫生、青春期教育、性教育,是一个进步。这类工作固然同品德教育相关,主要由班主任承担,问题也不大,而把这类教育或指导归入“德育”,在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法,甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通,是个问题;更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关,即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”,正由于它是有关道德方面的教育,这种“教育”本身不就是一种“工作”么?“德育”本身就是道德(哪怕是广义的道德)教育的简称,所谓“德育教育”,实际上成为“道德教育的教育”,岂不是一个怪名词?

2.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念,而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么,是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢?“教学”是不是等于“智育工作”呢?教学是不是同德育无关的工作呢?人们从来不愿意作肯定的回答,但事实上默认教学为“非德育”工作,固然,也强调“在教学中渗透思想道德影响”,然而,这同“德育工作”与“教学工作”并立,岂不是自相矛盾?

3.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工,相应地配置专职或兼职的“德育工作者”,且在教师职称中立“德育高级教师”专项,又在实际上违背初衷,强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识,遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”?难道承认“管教”只是“教书”么?“教书”本身没有“育人”么?既要求任课教师“管导”、“育人”,如果任课教师达到这个要求,那就该承认他是“德育工作者”,而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当,道德上岂不是自相矛盾?

4.把德育视为同“教学”并行的工作,在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分,误解为学校工作的分工。

其实,学校中的任何一项教育活动,都不应只视为实施某一育的活动;每种教育活动中都或多或少包含各育的成分;每一育(德育或智育等)都应是“全方位”的这一育,即借助于学校各种工作途径予以实现;各育的划分属于教育内容方面的成分的分解,不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱,是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学,教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分,也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初,赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解,即区分学校中的非教育活动(管理)与教育活动,进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学,从表及里、由浅入深;后来,赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析,管理、训育与教学成为并行的活动,作为教育职能分工的基础。

其中,“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为,不属于教育;“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”,“学生直接处在教师的心目中,作为教师必须对他产生影响的实体,而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介,由教师直接对学生的心灵施加影响,“训育可以激发情感,或者抑制情感”,〔6〕对独立性格的形成发生影响,而“道德性格”(道德人格)的形成主要诉诸理性,因而主要诉诸“教学”,不过,后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时,“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.问题在于“训育”一词译成中文,有以词害义之弊。“训育”之“训”,同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”,仍不离“训”字;“训育”亦可译为“训练”,惟在西方人的观念中,“训练”带有机械性质,亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式,它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕,它对于各育是中立的,由于重在诉诸情感,同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词,表达“训育”的意思,而民国政府统治时期“训育”的滥用,更败坏了“训育”的声誉,又增加了事情的复杂性。

3.不过,我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地,小学规程上正规的提法,倒仍然采用“训育”,间或使用“训导”,而未用“德育”;陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》(1942年8月),然而由于当时不断批判民国政府的训育制度,加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大,所以“训育”一词并不流行,但在学校规程(包括中学)中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风;直到人民解放战争后期,才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”(并未提出“德育工作”概念)。这已经同苏联教育经验的影响相关。

4.其实,苏联虽未采用“训育”概念,倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中,同“教学理论”并列的“教育理论”,即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”,但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此:“教育(Erziehung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两词来的,因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容(按:指训育)”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义,至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆,在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。

八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国,多年来既不适当地采用“德育工作”概念,又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论,早在20世纪初,国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分(杜威为始作俑者)。

当时所谓“直接道德教学”,指的是“道德课”所实施的教育;所谓“间接道德教育”,系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程,间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性,而强调学校各项工作与活动的意义,强调所有教师的伦理责任;然而这种有意义的“德育”区分,在我国早已被遗忘了。

2.在我国,忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分,原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中,一般教师大抵都能积极参与德育,并以参与“直接道德教学”为荣,为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌,有时甚至矫揉造作,硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,导致“德育”过热,教育失常,但不存在一般教师忽视德育问题;进入80年代以后,由于政治气候变化,“德育工作者”队伍正规化,又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,于是,人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事,不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中,既有“思想政治教育”,又有“政治工作”(含组织工作、宣传工作等)。意味着不单是孤立地打通人的思想,还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的,是“军事工作”、“业务工作”,而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同,它本身也属于“教育”,所以,机械地搬用那一套,毕竟不当。

固然,继续采用久已熟悉的“德育工作”概念,我行我素,并无不可,然而,既然设置了专门“德育工作”,要人们承认其他工作(如教学)也属“德育工作”,既然有专门的“德育工作者”配备,又要不具有这个称号的人们,自认“德育工作者”,这个难题委实不易解决,而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,似可缓解这个矛盾。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提:教育目标的视野

“个体个性化”,包括:个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”,则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求(基础文明)与某种特殊的社会化(如“政治社会化”、“经济社会化”等等)。

与此相应,实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育(群育)。它既作为人生基础教育,实现个体个性化,又作为社会基础文明的启蒙教育,促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育(思想教育)、政治教育作为两种有特殊意义的教育,有必要单独成立,同“德育”三足鼎立,亦可把三者合为三位一体的“社会教育”(如果需要一个统一名称的话)。

人生观的形成,本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒,独立人格形成的标志,而个人形成什么性质与类型的人生观,则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育,与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育,而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应,旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义:一是个人道德人格的完善;一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应,德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨,而我国公德又属政治化道德,以至德育层面较为含糊,姑且划为三个层面:

(1)以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

(2)以“国民公德”为内容的道德规范教育。

(3)以先进分子为对象的“共产主义道德教育”,或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德,这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范,它既是“道德教育”的内容,又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下,道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育,属带更多政治成分的道德教育,亦属完善的人生价值观教育;在不具备普遍实现此种教育前提的条件下,宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段(假设):

(1)准备阶段:自我意识觉醒之前,个性特征的显示。

(2)人生转折时期,人生观显露苗头。

社会急剧转变,促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》,《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化,为所有教师共同职责,也只有在多数教师协同参与下,才能有效地实现个体个性化与社会化,而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”,称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注:

〔1〕裴斯泰洛齐:《天鹅之歌》,《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社,1979年版,第206页。

〔2〕涂尔干[亦译迪尔凯姆]:《教育及其性质与作用》,《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社,1989年版,第2页。

〔3〕杜威:《教育的道德原理》,《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社,1981年版,第101—102页;参见杜威:《学校与社会》、《明日之学校》,人民教育出版社,1994年版,第146页。

〔4〕孟宪承:《教育概论》,商务印书馆,1937年第14版,第33页。

〔5〕赫尔巴特:《普通教育学》,《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》,人民教育出版社,1989年版,第147、146页。

宪法教育论文范文篇5

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别,德育在整个教育中的地位时有变化,德育的历史内容更相径庭,而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限,对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同,而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家,以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化,观念陈旧,逻辑混乱,更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”,含糊不清的概念难以剔除,有价值的见解难以得到认同,理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹,德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手,尝试为构建切合实际的德育逻辑框架,提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识,无非是在习俗面前冒叫一声而已!

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜,惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育,一直引起争议,颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育,虽然概念的内涵并非一成不变,概念的含义常常约定成俗成,不过,多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑,时常就此争议不休,证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念,系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定,不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难,问题在于个人品德的形成、人生观的形成,特别是政治觉悟的提高,属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律,形成的途径差别甚大,很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解,同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实,国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事,而促进品德形成的措置,并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”,很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实,便可能把理应实施的“政治教育”,作为“德育”中的“附加成分”,导致对政治教育的忽视;反之,若统称“思想政治教育”,又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现,是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”,仍未包括“政治教育”;若添上“政治”,称其为“政治思想品德教育”,岂非又有沉重累赘之嫌?

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容,确乎不成问题,而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”,或把道德问题提升为“政治问题”,是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施,而我国统称“德育”,实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体,融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育,或社会意识教育,惟早在古希腊时代,即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化,虽然那种分化并不很严格;到了近代,随着生产领域与社会生活领域的分化,社会关系复杂化,浑然一体的社会意识逐渐分化,道德也从宗教中分化出来,成为独立的社会意识形态,进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出,成为独立的学科领域,相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍,社会生活领域分化的程度不高,科学观念不强,更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育,以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来,像西方那样把几种教育独立实施并不困难,其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间,我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的,并把此种教育目的表述作为“教育方针”,而这个“教育方针”又像是出于的倡议,从现象上看来又似乎符合实际;为同教育目的上的“德”相应,遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以,“大德育”观念不易改变。

6.其实,把教育目的定为“德智体全面发展”,其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致,也不见得出于的创议。早在19世纪初,裴斯泰洛齐就提出:依照自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展,系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起,所谓“一切能力的和谐发展”,或“德智体美和谐发展”,作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前,早就成为健全的常识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统,却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后,在苏联教育理论的影响下,强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来,被忽视的事实是:正是由于参照苏联经验,把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的,在实践上产生一些片面性,才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论,而的表述正是由那场讨论引发而来;问题更在于在他的表述中,明明避免了“全面发展”的提法,并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”(并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。

7.其实,西方所谓“一切能力和谐发展”的提法,早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出,这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾,“这个行动准则规定,我们必须献身于某一特定而有限的任务”,〔2〕而杜威的批评更加中肯:教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展,“这里没有明显提到社会生活或社会身分”,“假如离开社会关系而下这个定义,我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么,我们不知道发展是什么,我们不知道和谐是什么”,“能力只有根据它所能派的用场,必须为某项功能服务,才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此:“凡离开社会的组织和活动,而提出的个人发展一类的目的,就全是一种过程的抽象名词,而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕;关于教育目的的表述,其意义不在于所谓“德智体全面发展”,而恰恰在于他未脱离社会关系,而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义,赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响,其实,苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)中,“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”,以及“意志与性格教育”并列的概念,这些不同的教育各以不同的方法与手段实施,而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来,以往搬用凯洛夫《教育学》,并不地道。

9.固然,陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源,不妨继续发扬光大;问题在于处在如今这种开放的时代,少不得同国外教育界开展学术交流,也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致,涉及国外德育文献,若无意偷换概念,几乎每次都得考较一番,而认真考较的能有几人?

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议,单就“道德教育”(通称“品德教育”)而论,现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”,一向以“五爱”(即国民公德)教育为核心。我国法定的“国民公德”,原为“爱祖国,爱人民,爱科学,爱劳动,爱护公共财物”;1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实,在一般人的观念中,是否“爱科学”,不属于“道德”问题,而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德,即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德,即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中,既包括对自己义务的个人道德,也包括对他人义务的社会道德;而社会道德规范又可划分为两个层次:调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础,但我国道德教育常常局限于“五爱”教育,不能不算是缺陷。

3.我国实施的国民公德教育,也可算是社会主义道德教育;除此以外,还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象;也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心,还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”,有时还受到“片面强调道德教育,忽视政治教育”的责难;反之,我国提倡“学雷锋”之类教育活动,虽然其内容大体上属公益活动范围,由于冠以“共产主义道德”名号,有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明,道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵,已经超出严格意义的“道德”范畴,然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果,作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家,由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”,只有笼而统之的“德育研究”,对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究;而“德育研究”的这个薄弱环节,因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖,又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容,一向因政治形势与任务而定,形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化,不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育,缺乏连贯的稳定的内容,或者说在基本调子中,人为地添加的不定的音符偏多,从而影响“政治教育”的科学声誉,无助于形成学生坚定的政治信念。

2.一方面,我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”;另一方面,我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中,把道德升华为政治,道德教育更有力量;反之,在政治冷淡的氛围中,则连最无争议的道德教育本身,也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”(现称“思想品德课”与“思想政治课”)的命运就是如此。

3.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度,关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范,关于不同政治氛围中政治教育的抉择,多少有一些研究,而在我国则长期满足于政治宣传,对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

四、“思想教育”辨

同样,“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中,关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系,以及形成世界观的途径,等等,至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的(定型的)、健全的、独特的性格(个性、人格)的明确概念,似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育,加上劳动技术教育,就能自然地形成这样的性格,以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机,加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”(严格讲应是“生活”)准备的双重任务,意味着普通教育只有工具价值,没有内在价值;现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨,实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”,也说得过去;反之,再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务,依然不够明确。

2.最近若干年间,注意到心理卫生、青春期教育、性教育,是一个进步。这类工作固然同品德教育相关,主要由班主任承担,问题也不大,而把这类教育或指导归入“德育”,在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法,甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通,是个问题;更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关,即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”,正由于它是有关道德方面的教育,这种“教育”本身不就是一种“工作”么?“德育”本身就是道德(哪怕是广义的道德)教育的简称,所谓“德育教育”,实际上成为“道德教育的教育”,岂不是一个怪名词?

2.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念,而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么,是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢?“教学”是不是等于“智育工作”呢?教学是不是同德育无关的工作呢?人们从来不愿意作肯定的回答,但事实上默认教学为“非德育”工作,固然,也强调“在教学中渗透思想道德影响”,然而,这同“德育工作”与“教学工作”并立,岂不是自相矛盾?

3.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工,相应地配置专职或兼职的“德育工作者”,且在教师职称中立“德育高级教师”专项,又在实际上违背初衷,强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识,遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”?难道承认“管教”只是“教书”么?“教书”本身没有“育人”么?既要求任课教师“管导”、“育人”,如果任课教师达到这个要求,那就该承认他是“德育工作者”,而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当,道德上岂不是自相矛盾?

4.把德育视为同“教学”并行的工作,在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分,误解为学校工作的分工。

其实,学校中的任何一项教育活动,都不应只视为实施某一育的活动;每种教育活动中都或多或少包含各育的成分;每一育(德育或智育等)都应是“全方位”的这一育,即借助于学校各种工作途径予以实现;各育的划分属于教育内容方面的成分的分解,不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱,是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学,教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分,也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初,赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解,即区分学校中的非教育活动(管理)与教育活动,进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学,从表及里、由浅入深;后来,赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析,管理、训育与教学成为并行的活动,作为教育职能分工的基础。

其中,“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为,不属于教育;“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”,“学生直接处在教师的心目中,作为教师必须对他产生影响的实体,而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介,由教师直接对学生的心灵施加影响,“训育可以激发情感,或者抑制情感”,〔6〕对独立性格的形成发生影响,而“道德性格”(道德人格)的形成主要诉诸理性,因而主要诉诸“教学”,不过,后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时,“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.问题在于“训育”一词译成中文,有以词害义之弊。“训育”之“训”,同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”,仍不离“训”字;“训育”亦可译为“训练”,惟在西方人的观念中,“训练”带有机械性质,亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式,它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕,它对于各育是中立的,由于重在诉诸情感,同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词,表达“训育”的意思,而民国政府统治时期“训育”的滥用,更败坏了“训育”的声誉,又增加了事情的复杂性。

3.不过,我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地,小学规程上正规的提法,倒仍然采用“训育”,间或使用“训导”,而未用“德育”;陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》(1942年8月),然而由于当时不断批判民国政府的训育制度,加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大,所以“训育”一词并不流行,但在学校规程(包括中学)中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风;直到人民解放战争后期,才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”(并未提出“德育工作”概念)。这已经同苏联教育经验的影响相关。

4.其实,苏联虽未采用“训育”概念,倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中,同“教学理论”并列的“教育理论”,即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”,但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此:“教育(Erziehung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两词来的,因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容(按:指训育)”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义,至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆,在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。

八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国,多年来既不适当地采用“德育工作”概念,又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论,早在20世纪初,国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分(杜威为始作俑者)。

当时所谓“直接道德教学”,指的是“道德课”所实施的教育;所谓“间接道德教育”,系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程,间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性,而强调学校各项工作与活动的意义,强调所有教师的伦理责任;然而这种有意义的“德育”区分,在我国早已被遗忘了。

2.在我国,忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分,原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中,一般教师大抵都能积极参与德育,并以参与“直接道德教学”为荣,为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌,有时甚至矫揉造作,硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,导致“德育”过热,教育失常,但不存在一般教师忽视德育问题;进入80年代以后,由于政治气候变化,“德育工作者”队伍正规化,又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,于是,人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事,不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中,既有“思想政治教育”,又有“政治工作”(含组织工作、宣传工作等)。意味着不单是孤立地打通人的思想,还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的,是“军事工作”、“业务工作”,而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同,它本身也属于“教育”,所以,机械地搬用那一套,毕竟不当。

固然,继续采用久已熟悉的“德育工作”概念,我行我素,并无不可,然而,既然设置了专门“德育工作”,要人们承认其他工作(如教学)也属“德育工作”,既然有专门的“德育工作者”配备,又要不具有这个称号的人们,自认“德育工作者”,这个难题委实不易解决,而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,似可缓解这个矛盾。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提:教育目标的视野

“个体个性化”,包括:个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”,则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求(基础文明)与某种特殊的社会化(如“政治社会化”、“经济社会化”等等)。

与此相应,实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育(群育)。它既作为人生基础教育,实现个体个性化,又作为社会基础文明的启蒙教育,促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育(思想教育)、政治教育作为两种有特殊意义的教育,有必要单独成立,同“德育”三足鼎立,亦可把三者合为三位一体的“社会教育”(如果需要一个统一名称的话)。

人生观的形成,本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒,独立人格形成的标志,而个人形成什么性质与类型的人生观,则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育,与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育,而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应,旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义:一是个人道德人格的完善;一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应,德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨,而我国公德又属政治化道德,以至德育层面较为含糊,姑且划为三个层面:

(1)以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

(2)以“国民公德”为内容的道德规范教育。

(3)以先进分子为对象的“共产主义道德教育”,或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德,这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范,它既是“道德教育”的内容,又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下,道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育,属带更多政治成分的道德教育,亦属完善的人生价值观教育;在不具备普遍实现此种教育前提的条件下,宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段(假设):

(1)准备阶段:自我意识觉醒之前,个性特征的显示。

(2)人生转折时期,人生观显露苗头。

社会急剧转变,促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》,《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化,为所有教师共同职责,也只有在多数教师协同参与下,才能有效地实现个体个性化与社会化,而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”,称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注:

〔1〕裴斯泰洛齐:《天鹅之歌》,《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社,1979年版,第206页。

〔2〕涂尔干[亦译迪尔凯姆]:《教育及其性质与作用》,《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社,1989年版,第2页。

〔3〕杜威:《教育的道德原理》,《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社,1981年版,第101—102页;参见杜威:《学校与社会》、《明日之学校》,人民教育出版社,1994年版,第146页。

〔4〕孟宪承:《教育概论》,商务印书馆,1937年第14版,第33页。

〔5〕赫尔巴特:《普通教育学》,《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》,人民教育出版社,1989年版,第147、146页。

宪法教育论文范文篇6

关键词:德育;概念规范化;内涵与外延

Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory''''soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople''''srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience''''saccumulation.

keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别,德育在整个教育中的地位时有变化,德育的历史内容更相径庭,而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限,对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同,而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家,以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化,观念陈旧,逻辑混乱,更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”,含糊不清的概念难以剔除,有价值的见解难以得到认同,理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹,德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手,尝试为构建切合实际的德育逻辑框架,提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识,无非是在习俗面前冒叫一声而已!

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜,惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育,一直引起争议,颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育,虽然概念的内涵并非一成不变,概念的含义常常约定成俗成,不过,多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑,时常就此争议不休,证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念,系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定,不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难,问题在于个人品德的形成、人生观的形成,特别是政治觉悟的提高,属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律,形成的途径差别甚大,很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解,同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实,国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事,而促进品德形成的措置,并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”,很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实,便可能把理应实施的“政治教育”,作为“德育”中的“附加成分”,导致对政治教育的忽视;反之,若统称“思想政治教育”,又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现,是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”,仍未包括“政治教育”;若添上“政治”,称其为“政治思想品德教育”,岂非又有沉重累赘之嫌?

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容,确乎不成问题,而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”,或把道德问题提升为“政治问题”,是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实,把教育目的定为“德智体全面发展”,其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致,也不见得出于的创议。早在19世纪初,裴斯泰洛齐就提出:依照自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展,系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起,所谓“一切能力的和谐发展”,或“德智体美和谐发展”,作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前,早就成为健全的常识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统,却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后,在苏联教育理论的影响下,强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来,被忽视的事实是:正是由于参照苏联经验,把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的,在实践上产生一些片面性,才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论,而的表述正是由那场讨论引发而来;问题更在于在他的表述中,明明避免了“全面发展”的提法,并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”(并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施,而我国统称“德育”,实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体,融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育,或社会意识教育,惟早在古希腊时代,即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化,虽然那种分化并不很严格;到了近代,随着生产领域与社会生活领域的分化,社会关系复杂化,浑然一体的社会意识逐渐分化,道德也从宗教中分化出来,成为独立的社会意识形态,进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出,成为独立的学科领域,相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍,社会生活领域分化的程度不高,科学观念不强,更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育,以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来,像西方那样把几种教育独立实施并不困难,其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间,我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的,并把此种教育目的表述作为“教育方针”,而这个“教育方针”又像是出于的倡议,从现象上看来又似乎符合实际;为同教育目的上的“德”相应,遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以,“大德育”观念不易改变。

7.其实,西方所谓“一切能力和谐发展”的提法,早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出,这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾,“这个行动准则规定,我们必须献身于某一特定而有限的任务”,〔2〕而杜威的批评更加中肯:教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展,“这里没有明显提到社会生活或社会身分”,“假如离开社会关系而下这个定义,我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么,我们不知道发展是什么,我们不知道和谐是什么”,“能力只有根据它所能派的用场,必须为某项功能服务,才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此:“凡离开社会的组织和活动,而提出的个人发展一类的目的,就全是一种过程的抽象名词,而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕;关于教育目的的表述,其意义不在于所谓“德智体全面发展”,而恰恰在于他未脱离社会关系,而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义,赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响,其实,苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)中,“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”,以及“意志与性格教育”并列的概念,这些不同的教育各以不同的方法与手段实施,而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来,以往搬用凯洛夫《教育学》,并不地道。

9.固然,陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源,不妨继续发扬光大;问题在于处在如今这种开放的时代,少不得同国外教育界开展学术交流,也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致,涉及国外德育文献,若无意偷换概念,几乎每次都得考较一番,而认真考较的能有几人?

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议,单就“道德教育”(通称“品德教育”)而论,现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”,一向以“五爱”(即国民公德)教育为核心。我国法定的“国民公德”,原为“爱祖国,爱人民,爱科学,爱劳动,爱护公共财物”;1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实,在一般人的观念中,是否“爱科学”,不属于“道德”问题,而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育,也可算是社会主义道德教育;除此以外,还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象;也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德,即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德,即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中,既包括对自己义务的个人道德,也包括对他人义务的社会道德;而社会道德规范又可划分为两个层次:调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础,但我国道德教育常常局限于“五爱”教育,不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心,还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”,有时还受到“片面强调道德教育,忽视政治教育”的责难;反之,我国提倡“学雷锋”之类教育活动,虽然其内容大体上属公益活动范围,由于冠以“共产主义道德”名号,有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明,道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵,已经超出严格意义的“道德”范畴,然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果,作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家,由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”,只有笼而统之的“德育研究”,对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究;而“德育研究”的这个薄弱环节,因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖,又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容,一向因政治形势与任务而定,形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化,不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育,缺乏连贯的稳定的内容,或者说在基本调子中,人为地添加的不定的音符偏多,从而影响“政治教育”的科学声誉,无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度,关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范,关于不同政治氛围中政治教育的抉择,多少有一些研究,而在我国则长期满足于政治宣传,对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面,我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”;另一方面,我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中,把道德升华为政治,道德教育更有力量;反之,在政治冷淡的氛围中,则连最无争议的道德教育本身,也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”(现称“思想品德课”与“思想政治课”)的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样,“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中,关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系,以及形成世界观的途径,等等,至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的(定型的)、健全的、独特的性格(个性、人格)的明确概念,似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育,加上劳动技术教育,就能自然地形成这样的性格,以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机,加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”(严格讲应是“生活”)准备的双重任务,意味着普通教育只有工具价值,没有内在价值;现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨,实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”,也说得过去;反之,再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务,依然不够明确。

2.最近若干年间,注意到心理卫生、青春期教育、性教育,是一个进步。这类工作固然同品德教育相关,主要由班主任承担,问题也不大,而把这类教育或指导归入“德育”,在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法,甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通,是个问题;更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关,即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”,正由于它是有关道德方面的教育,这种“教育”本身不就是一种“工作”么?“德育”本身就是道德(哪怕是广义的道德)教育的简称,所谓“德育教育”,实际上成为“道德教育的教育”,岂不是一个怪名词?

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工,相应地配置专职或兼职的“德育工作者”,且在教师职称中立“德育高级教师”专项,又在实际上违背初衷,强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识,遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”?难道承认“管教”只是“教书”么?“教书”本身没有“育人”么?既要求任课教师“管导”、“育人”,如果任课教师达到这个要求,那就该承认他是“德育工作者”,而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当,道德上岂不是自相矛盾?

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念,而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么,是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢?“教学”是不是等于“智育工作”呢?教学是不是同德育无关的工作呢?人们从来不愿意作肯定的回答,但事实上默认教学为“非德育”工作,固然,也强调“在教学中渗透思想道德影响”,然而,这同“德育工作”与“教学工作”并立,岂不是自相矛盾?

4.把德育视为同“教学”并行的工作,在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分,误解为学校工作的分工。

其实,学校中的任何一项教育活动,都不应只视为实施某一育的活动;每种教育活动中都或多或少包含各育的成分;每一育(德育或智育等)都应是“全方位”的这一育,即借助于学校各种工作途径予以实现;各育的划分属于教育内容方面的成分的分解,不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱,是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学,教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分,也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初,赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解,即区分学校中的非教育活动(管理)与教育活动,进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学,从表及里、由浅入深;后来,赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析,管理、训育与教学成为并行的活动,作为教育职能分工的基础。

其中,“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为,不属于教育;“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”,“学生直接处在教师的心目中,作为教师必须对他产生影响的实体,而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介,由教师直接对学生的心灵施加影响,“训育可以激发情感,或者抑制情感”,〔6〕对独立性格的形成发生影响,而“道德性格”(道德人格)的形成主要诉诸理性,因而主要诉诸“教学”,不过,后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时,“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过,我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地,小学规程上正规的提法,倒仍然采用“训育”,间或使用“训导”,而未用“德育”;陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》(1942年8月),然而由于当时不断批判民国政府的训育制度,加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大,所以“训育”一词并不流行,但在学校规程(包括中学)中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风;直到人民解放战争后期,才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”(并未提出“德育工作”概念)。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文,有以词害义之弊。“训育”之“训”,同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”,仍不离“训”字;“训育”亦可译为“训练”,惟在西方人的观念中,“训练”带有机械性质,亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式,它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕,它对于各育是中立的,由于重在诉诸情感,同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词,表达“训育”的意思,而民国政府统治时期“训育”的滥用,更败坏了“训育”的声誉,又增加了事情的复杂性。

4.其实,苏联虽未采用“训育”概念,倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中,同“教学理论”并列的“教育理论”,即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”,但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此:“教育(Erziehung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两词来的,因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容(按:指训育)”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义,至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆,在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国,多年来既不适当地采用“德育工作”概念,又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论,早在20世纪初,国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分(杜威为始作俑者)。

当时所谓“直接道德教学”,指的是“道德课”所实施的教育;所谓“间接道德教育”,系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程,间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性,而强调学校各项工作与活动的意义,强调所有教师的伦理责任;然而这种有意义的“德育”区分,在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中,既有“思想政治教育”,又有“政治工作”(含组织工作、宣传工作等)。意味着不单是孤立地打通人的思想,还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的,是“军事工作”、“业务工作”,而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同,它本身也属于“教育”,所以,机械地搬用那一套,毕竟不当。

固然,继续采用久已熟悉的“德育工作”概念,我行我素,并无不可,然而,既然设置了专门“德育工作”,本文来自范文中国网,要人们承认其他工作(如教学)也属“德育工作”,既然有专门的“德育工作者”配备,又要不具有这个称号的人们,自认“德育工作者”,这个难题委实不易解决,而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,似可缓解这个矛盾。

3.在我国,忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分,原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中,一般教师大抵都能积极参与德育,并以参与“直接道德教学”为荣,为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌,有时甚至矫揉造作,硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,导致“德育”过热,教育失常,但不存在一般教师忽视德育问题;进入80年代以后,由于政治气候变化,“德育工作者”队伍正规化,又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,于是,人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事,不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提:教育目标的视野

“个体个性化”,包括:个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”,则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求(基础文明)与某种特殊的社会化(如“政治社会化”、“经济社会化”等等)。

与此相应,实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育(群育)。它既作为人生基础教育,实现个体个性化,又作为社会基础文明的启蒙教育,促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育(思想教育)、政治教育作为两种有特殊意义的教育,有必要单独成立,同“德育”三足鼎立,亦可把三者合为三位一体的“社会教育”(如果需要一个统一名称的话)。

人生观的形成,本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒,独立人格形成的标志,而个人形成什么性质与类型的人生观,则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育,与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育,而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应,旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义:一是个人道德人格的完善;一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应,德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨,而我国公德又属政治化道德,以至德育层面较为含糊,姑且划为三个层面:

(1)以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

(2)以“国民公德”为内容的道德规范教育。

(3)以先进分子为对象的“共产主义道德教育”,或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德,这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范,它既是“道德教育”的内容,又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下,道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育,属带更多政治成分的道德教育,亦属完善的人生价值观教育;在不具备普遍实现此种教育前提的条件下,宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段(假设):

(1)准备阶段:自我意识觉醒之前,个性特征的显示。

(2)人生转折时期,人生观显露苗头。

社会急剧转变,促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》,《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化,为所有教师共同职责,也只有在多数教师协同参与下,才能有效地实现个体个性化与社会化,而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”,称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注:

〔1〕裴斯泰洛齐:《天鹅之歌》,《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社,1979年版,第206页。

〔2〕涂尔干[亦译迪尔凯姆]:《教育及其性质与作用》,《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社,1989年版,第2页。

〔3〕杜威:《教育的道德原理》,《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社,1981年版,第101—102页;参见杜威:《学校与社会》、《明日之学校》,人民教育出版社,1994年版,第146页。

〔4〕孟宪承:《教育概论》,商务印书馆,1937年第14版,第33页。

〔5〕赫尔巴特:《普通教育学》,《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》,人民教育出版社,1989年版,第147、146页。

宪法教育论文范文篇7

关键词:德育;概念规范化;内涵与外延

Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory''''soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople''''srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience''''saccumulation.

keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别,德育在整个教育中的地位时有变化,德育的历史内容更相径庭,而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限,对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同,而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家,以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化,观念陈旧,逻辑混乱,更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”,含糊不清的概念难以剔除,有价值的见解难以得到认同,理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹,德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手,尝试为构建切合实际的德育逻辑框架,提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识,无非是在习俗面前冒叫一声而已!

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜,惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育,一直引起争议,颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育,虽然概念的内涵并非一成不变,概念的含义常常约定成俗成,不过,多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑,时常就此争议不休,证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念,系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定,不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难,问题在于个人品德的形成、人生观的形成,特别是政治觉悟的提高,属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律,形成的途径差别甚大,很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解,同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实,国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事,而促进品德形成的措置,并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”,很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实,便可能把理应实施的“政治教育”,作为“德育”中的“附加成分”,导致对政治教育的忽视;反之,若统称“思想政治教育”,又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现,是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”,仍未包括“政治教育”;若添上“政治”,称其为“政治思想品德教育”,岂非又有沉重累赘之嫌?

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容,确乎不成问题,而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”,或把道德问题提升为“政治问题”,是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实,把教育目的定为“德智体全面发展”,其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致,也不见得出于的创议。早在19世纪初,裴斯泰洛齐就提出:依照自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展,系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起,所谓“一切能力的和谐发展”,或“德智体美和谐发展”,作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前,早就成为健全的常识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统,却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后,在苏联教育理论的影响下,强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来,被忽视的事实是:正是由于参照苏联经验,把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的,在实践上产生一些片面性,才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论,而的表述正是由那场讨论引发而来;问题更在于在他的表述中,明明避免了“全面发展”的提法,并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”(并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施,而我国统称“德育”,实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体,融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育,或社会意识教育,惟早在古希腊时代,即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化,虽然那种分化并不很严格;到了近代,随着生产领域与社会生活领域的分化,社会关系复杂化,浑然一体的社会意识逐渐分化,道德也从宗教中分化出来,成为独立的社会意识形态,进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出,成为独立的学科领域,相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍,社会生活领域分化的程度不高,科学观念不强,更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育,以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来,像西方那样把几种教育独立实施并不困难,其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间,我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的,并把此种教育目的表述作为“教育方针”,而这个“教育方针”又像是出于的倡议,从现象上看来又似乎符合实际;为同教育目的上的“德”相应,遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以,“大德育”观念不易改变。

7.其实,西方所谓“一切能力和谐发展”的提法,早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出,这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾,“这个行动准则规定,我们必须献身于某一特定而有限的任务”,〔2〕而杜威的批评更加中肯:教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展,“这里没有明显提到社会生活或社会身分”,“假如离开社会关系而下这个定义,我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么,我们不知道发展是什么,我们不知道和谐是什么”,“能力只有根据它所能派的用场,必须为某项功能服务,才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此:“凡离开社会的组织和活动,而提出的个人发展一类的目的,就全是一种过程的抽象名词,而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕;关于教育目的的表述,其意义不在于所谓“德智体全面发展”,而恰恰在于他未脱离社会关系,而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义,赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响,其实,苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)中,“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”,以及“意志与性格教育”并列的概念,这些不同的教育各以不同的方法与手段实施,而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来,以往搬用凯洛夫《教育学》,并不地道。

9.固然,陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源,不妨继续发扬光大;问题在于处在如今这种开放的时代,少不得同国外教育界开展学术交流,也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致,涉及国外德育文献,若无意偷换概念,几乎每次都得考较一番,而认真考较的能有几人?

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议,单就“道德教育”(通称“品德教育”)而论,现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”,一向以“五爱”(即国民公德)教育为核心。我国法定的“国民公德”,原为“爱祖国,爱人民,爱科学,爱劳动,爱护公共财物”;1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实,在一般人的观念中,是否“爱科学”,不属于“道德”问题,而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育,也可算是社会主义道德教育;除此以外,还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象;也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德,即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德,即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中,既包括对自己义务的个人道德,也包括对他人义务的社会道德;而社会道德规范又可划分为两个层次:调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础,但我国道德教育常常局限于“五爱”教育,不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心,还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”,有时还受到“片面强调道德教育,忽视政治教育”的责难;反之,我国提倡“学雷锋”之类教育活动,虽然其内容大体上属公益活动范围,由于冠以“共产主义道德”名号,有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明,道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵,已经超出严格意义的“道德”范畴,然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果,作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家,由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”,只有笼而统之的“德育研究”,对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究;而“德育研究”的这个薄弱环节,因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖,又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容,一向因政治形势与任务而定,形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化,不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育,缺乏连贯的稳定的内容,或者说在基本调子中,人为地添加的不定的音符偏多,从而影响“政治教育”的科学声誉,无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度,关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范,关于不同政治氛围中政治教育的抉择,多少有一些研究,而在我国则长期满足于政治宣传,对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面,我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”;另一方面,我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中,把道德升华为政治,道德教育更有力量;反之,在政治冷淡的氛围中,则连最无争议的道德教育本身,也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”(现称“思想品德课”与“思想政治课”)的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样,“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中,关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系,以及形成世界观的途径,等等,至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的(定型的)、健全的、独特的性格(个性、人格)的明确概念,似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育,加上劳动技术教育,就能自然地形成这样的性格,以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机,加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”(严格讲应是“生活”)准备的双重任务,意味着普通教育只有工具价值,没有内在价值;现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨,实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”,也说得过去;反之,再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务,依然不够明确。

2.最近若干年间,注意到心理卫生、青春期教育、性教育,是一个进步。这类工作固然同品德教育相关,主要由班主任承担,问题也不大,而把这类教育或指导归入“德育”,在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法,甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通,是个问题;更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关,即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”,正由于它是有关道德方面的教育,这种“教育”本身不就是一种“工作”么?“德育”本身就是道德(哪怕是广义的道德)教育的简称,所谓“德育教育”,实际上成为“道德教育的教育”,岂不是一个怪名词?

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工,相应地配置专职或兼职的“德育工作者”,且在教师职称中立“德育高级教师”专项,又在实际上违背初衷,强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识,遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”?难道承认“管教”只是“教书”么?“教书”本身没有“育人”么?既要求任课教师“管导”、“育人”,如果任课教师达到这个要求,那就该承认他是“德育工作者”,而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当,道德上岂不是自相矛盾?

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念,而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么,是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢?“教学”是不是等于“智育工作”呢?教学是不是同德育无关的工作呢?人们从来不愿意作肯定的回答,但事实上默认教学为“非德育”工作,固然,也强调“在教学中渗透思想道德影响”,然而,这同“德育工作”与“教学工作”并立,岂不是自相矛盾?

4.把德育视为同“教学”并行的工作,在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分,误解为学校工作的分工。

其实,学校中的任何一项教育活动,都不应只视为实施某一育的活动;每种教育活动中都或多或少包含各育的成分;每一育(德育或智育等)都应是“全方位”的这一育,即借助于学校各种工作途径予以实现;各育的划分属于教育内容方面的成分的分解,不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱,是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学,教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分,也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初,赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解,即区分学校中的非教育活动(管理)与教育活动,进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学,从表及里、由浅入深;后来,赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析,管理、训育与教学成为并行的活动,作为教育职能分工的基础。

其中,“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为,不属于教育;“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”,“学生直接处在教师的心目中,作为教师必须对他产生影响的实体,而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介,由教师直接对学生的心灵施加影响,“训育可以激发情感,或者抑制情感”,〔6〕对独立性格的形成发生影响,而“道德性格”(道德人格)的形成主要诉诸理性,因而主要诉诸“教学”,不过,后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时,“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过,我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地,小学规程上正规的提法,倒仍然采用“训育”,间或使用“训导”,而未用“德育”;陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》(1942年8月),然而由于当时不断批判民国政府的训育制度,加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大,所以“训育”一词并不流行,但在学校规程(包括中学)中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风;直到人民解放战争后期,才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”(并未提出“德育工作”概念)。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文,有以词害义之弊。“训育”之“训”,同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”,仍不离“训”字;“训育”亦可译为“训练”,惟在西方人的观念中,“训练”带有机械性质,亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式,它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕,它对于各育是中立的,由于重在诉诸情感,同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词,表达“训育”的意思,而民国政府统治时期“训育”的滥用,更败坏了“训育”的声誉,又增加了事情的复杂性。

4.其实,苏联虽未采用“训育”概念,倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中,同“教学理论”并列的“教育理论”,即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”,但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此:“教育(Erziehung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两词来的,因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容(按:指训育)”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义,至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆,在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国,多年来既不适当地采用“德育工作”概念,又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论,早在20世纪初,国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分(杜威为始作俑者)。

当时所谓“直接道德教学”,指的是“道德课”所实施的教育;所谓“间接道德教育”,系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程,间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性,而强调学校各项工作与活动的意义,强调所有教师的伦理责任;然而这种有意义的“德育”区分,在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中,既有“思想政治教育”,又有“政治工作”(含组织工作、宣传工作等)。意味着不单是孤立地打通人的思想,还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的,是“军事工作”、“业务工作”,而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同,它本身也属于“教育”,所以,机械地搬用那一套,毕竟不当。

固然,继续采用久已熟悉的“德育工作”概念,我行我素,并无不可,然而,既然设置了专门“德育工作”,本文来自范文中国网,要人们承认其他工作(如教学)也属“德育工作”,既然有专门的“德育工作者”配备,又要不具有这个称号的人们,自认“德育工作者”,这个难题委实不易解决,而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,似可缓解这个矛盾。

3.在我国,忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分,原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中,一般教师大抵都能积极参与德育,并以参与“直接道德教学”为荣,为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌,有时甚至矫揉造作,硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,导致“德育”过热,教育失常,但不存在一般教师忽视德育问题;进入80年代以后,由于政治气候变化,“德育工作者”队伍正规化,又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,于是,人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事,不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提:教育目标的视野

“个体个性化”,包括:个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”,则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求(基础文明)与某种特殊的社会化(如“政治社会化”、“经济社会化”等等)。

与此相应,实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育(群育)。它既作为人生基础教育,实现个体个性化,又作为社会基础文明的启蒙教育,促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育(思想教育)、政治教育作为两种有特殊意义的教育,有必要单独成立,同“德育”三足鼎立,亦可把三者合为三位一体的“社会教育”(如果需要一个统一名称的话)。

人生观的形成,本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒,独立人格形成的标志,而个人形成什么性质与类型的人生观,则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育,与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育,而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应,旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义:一是个人道德人格的完善;一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应,德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨,而我国公德又属政治化道德,以至德育层面较为含糊,姑且划为三个层面:

(1)以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

(2)以“国民公德”为内容的道德规范教育。

(3)以先进分子为对象的“共产主义道德教育”,或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德,这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范,它既是“道德教育”的内容,又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下,道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育,属带更多政治成分的道德教育,亦属完善的人生价值观教育;在不具备普遍实现此种教育前提的条件下,宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段(假设):

(1)准备阶段:自我意识觉醒之前,个性特征的显示。

(2)人生转折时期,人生观显露苗头。

社会急剧转变,促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》,《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化,为所有教师共同职责,也只有在多数教师协同参与下,才能有效地实现个体个性化与社会化,而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”,称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注:

〔1〕裴斯泰洛齐:《天鹅之歌》,《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社,1979年版,第206页。

〔2〕涂尔干[亦译迪尔凯姆]:《教育及其性质与作用》,《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社,1989年版,第2页。

〔3〕杜威:《教育的道德原理》,《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社,1981年版,第101—102页;参见杜威:《学校与社会》、《明日之学校》,人民教育出版社,1994年版,第146页。

〔4〕孟宪承:《教育概论》,商务印书馆,1937年第14版,第33页。

〔5〕赫尔巴特:《普通教育学》,《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》,人民教育出版社,1989年版,第147、146页。

宪法教育论文范文篇8

关键词:德育;概念规范化;内涵与外延

Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory''''soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople''''srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience''''saccumulation.

keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别,德育在整个教育中的地位时有变化,德育的历史内容更相径庭,而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限,对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同,而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家,以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化,观念陈旧,逻辑混乱,更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”,含糊不清的概念难以剔除,有价值的见解难以得到认同,理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹,德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手,尝试为构建切合实际的德育逻辑框架,提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识,无非是在习俗面前冒叫一声而已!

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜,惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育,一直引起争议,颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育,虽然概念的内涵并非一成不变,概念的含义常常约定成俗成,不过,多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑,时常就此争议不休,证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念,系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定,不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难,问题在于个人品德的形成、人生观的形成,特别是政治觉悟的提高,属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律,形成的途径差别甚大,很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解,同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实,国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事,而促进品德形成的措置,并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”,很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实,便可能把理应实施的“政治教育”,作为“德育”中的“附加成分”,导致对政治教育的忽视;反之,若统称“思想政治教育”,又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现,是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”,仍未包括“政治教育”;若添上“政治”,称其为“政治思想品德教育”,岂非又有沉重累赘之嫌?

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容,确乎不成问题,而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”,或把道德问题提升为“政治问题”,是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实,把教育目的定为“德智体全面发展”,其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致,也不见得出于的创议。早在19世纪初,裴斯泰洛齐就提出:依照自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展,系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起,所谓“一切能力的和谐发展”,或“德智体美和谐发展”,作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前,早就成为健全的常识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统,却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后,在苏联教育理论的影响下,强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来,被忽视的事实是:正是由于参照苏联经验,把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的,在实践上产生一些片面性,才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论,而的表述正是由那场讨论引发而来;问题更在于在他的表述中,明明避免了“全面发展”的提法,并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”(并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施,而我国统称“德育”,实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体,融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育,或社会意识教育,惟早在古希腊时代,即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化,虽然那种分化并不很严格;到了近代,随着生产领域与社会生活领域的分化,社会关系复杂化,浑然一体的社会意识逐渐分化,道德也从宗教中分化出来,成为独立的社会意识形态,进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出,成为独立的学科领域,相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍,社会生活领域分化的程度不高,科学观念不强,更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育,以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来,像西方那样把几种教育独立实施并不困难,其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间,我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的,并把此种教育目的表述作为“教育方针”,而这个“教育方针”又像是出于的倡议,从现象上看来又似乎符合实际;为同

教育目的上的“德”相应,遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以,“大德育”观念不易改变。

7.其实,西方所谓“一切能力和谐发展”的提法,早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出,这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾,“这个行动准则规定,我们必须献身于某一特定而有限的任务”,〔2〕而杜威的批评更加中肯:教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展,“这里没有明显提到社会生活或社会身分”,“假如离开社会关系而下这个定义,我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么,我们不知道发展是什么,我们不知道和谐是什么”,“能力只有根据它所能派的用场,必须为某项功能服务,才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此:“凡离开社会的组织和活动,而提出的个人发展一类的目的,就全是一种过程的抽象名词,而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕;关于教育目的的表述,其意义不在于所谓“德智体全面发展”,而恰恰在于他未脱离社会关系,而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义,赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响,其实,苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》(1948年版)中,“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”,以及“意志与性格教育”并列的概念,这些不同的教育各以不同的方法与手段实施,而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来,以往搬用凯洛夫《教育学》,并不地道。

9.固然,陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源,不妨继续发扬光大;问题在于处在如今这种开放的时代,少不得同国外教育界开展学术交流,也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致,涉及国外德育文献,若无意偷换概念,几乎每次都得考较一番,而认真考较的能有几人?

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议,单就“道德教育”(通称“品德教育”)而论,现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”,一向以“五爱”(即国民公德)教育为核心。我国法定的“国民公德”,原为“爱祖国,爱人民,爱科学,爱劳动,爱护公共财物”;1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实,在一般人的观念中,是否“爱科学”,不属于“道德”问题,而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育,也可算是社会主义道德教育;除此以外,还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象;也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德,即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德,即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中,既包括对自己义务的个人道德,也包括对他人义务的社会道德;而社会道德规范又可划分为两个层次:调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础,但我国道德教育常常局限于“五爱”教育,不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心,还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”,有时还受到“片面强调道德教育,忽视政治教育”的责难;反之,我国提倡“学雷锋”之类教育活动,虽然其内容大体上属公益活动范围,由于冠以“共产主义道德”名号,有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明,道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵,已经超出严格意义的“道德”范畴,然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果,作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家,由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”,只有笼而统之的“德育研究”,对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究;而“德育研究”的这个薄弱环节,因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖,又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容,一向因政治形势与任务而定,形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化,不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育,缺乏连贯的稳定的内容,或者说在基本调子中,人为地添加的不定的音符偏多,从而影响“政治教育”的科学声誉,无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度,关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范,关于不同政治氛围中政治教育的抉择,多少有一些研究,而在我国则长期满足于政治宣传,对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面,我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”;另一方面,我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中,把道德升华为政治,道德教育更有力量;反之,在政治冷淡的氛围中,则连最无争议的道德教育本身,也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”(现称“思想品德课”与“思想政治课”)的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样,“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中,关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系,以及形成世界观的途径,等等,至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的(定型的)、健全的、独特的性格(个性、人格)的明确概念,似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育,加上劳动技术教育,就能自然地形成这样的性格,以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机,

加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”(严格讲应是“生活”)准备的双重任务,意味着普通教育只有工具价值,没有内在价值;现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨,实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”,也说得过去;反之,再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务,依然不够明确。

2.最近若干年间,注意到心理卫生、青春期教育、性教育,是一个进步。这类工作固然同品德教育相关,主要由班主任承担,问题也不大,而把这类教育或指导归入“德育”,在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法,甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通,是个问题;更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关,即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”,正由于它是有关道德方面的教育,这种“教育”本身不就是一种“工作”么?“德育”本身就是道德(哪怕是广义的道德)教育的简称,所谓“德育教育”,实际上成为“道德教育的教育”,岂不是一个怪名词?

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工,相应地配置专职或兼职的“德育工作者”,且在教师职称中立“德育高级教师”专项,又在实际上违背初衷,强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识,遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”?难道承认“管教”只是“教书”么?“教书”本身没有“育人”么?既要求任课教师“管导”、“育人”,如果任课教师达到这个要求,那就该承认他是“德育工作者”,而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当,道德上岂不是自相矛盾?

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念,而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么,是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢?“教学”是不是等于“智育工作”呢?教学是不是同德育无关的工作呢?人们从来不愿意作肯定的回答,但事实上默认教学为“非德育”工作,固然,也强调“在教学中渗透思想道德影响”,然而,这同“德育工作”与“教学工作”并立,岂不是自相矛盾?

4.把德育视为同“教学”并行的工作,在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分,误解为学校工作的分工。

其实,学校中的任何一项教育活动,都不应只视为实施某一育的活动;每种教育活动中都或多或少包含各育的成分;每一育(德育或智育等)都应是“全方位”的这一育,即借助于学校各种工作途径予以实现;各育的划分属于教育内容方面的成分的分解,不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱,是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学,教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分,也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初,赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解,即区分学校中的非教育活动(管理)与教育活动,进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学,从表及里、由浅入深;后来,赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析,管理、训育与教学成为并行的活动,作为教育职能分工的基础。

其中,“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为,不属于教育;“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”,“学生直接处在教师的心目中,作为教师必须对他产生影响的实体,而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介,由教师直接对学生的心灵施加影响,“训育可以激发情感,或者抑制情感”,〔6〕对独立性格的形成发生影响,而“道德性格”(道德人格)的形成主要诉诸理性,因而主要诉诸“教学”,不过,后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时,“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过,我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地,小学规程上正规的提法,倒仍然采用“训育”,间或使用“训导”,而未用“德育”;陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》(1942年8月),然而由于当时不断批判民国政府的训育制度,加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大,所以“训育”一词并不流行,但在学校规程(包括中学)中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风;直到人民解放战争后期,才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”(并未提出“德育工作”概念)。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文,有以词害义之弊。“训育”之“训”,同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”,仍不离“训”字;“训育”亦可译为“训练”,惟在西方人的观念中,“训练”带有机械性质,亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式,它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕,它对于各育是中立的,由于重在诉诸情感,同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词,表达“训育”的意思,而民国政府统治时期“训育”的滥用,更败坏了“训育”的声誉,又增加了事情的复杂性。

4.其实,苏联虽未采用“训育”概念,倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中,同“教学理论”并列的“教育理论”,即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”,但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此:“教育(Erziehung)这个词是从训育(Zucht)与牵引(Ziehen)两词来的,因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容(按:指训育)”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义,至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆,在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国,多年来既不适当地采用“德育工作”概念,又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论,早在20世纪初,国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分(杜威为始作俑者)。

当时所谓“直接道德教学”,指的是“道德课”所实施的教育;所谓“间接道德教育”,系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程,间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性,而强调学校各项工作与活动的意义,强调所有教师的伦理责任;然而这种有意义的“德育”区分,在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中,既有“思想政治教育”,又有“政治工作”(含组织工作、宣传工作等)。意味着不单是孤立地打通人的思想,还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的,是“军事工作”、“业务工作”,而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同,它本身也属于“教育”,所以,机械地搬用那一套,毕竟不当。

固然,继续采用久已熟悉的“德育工作”概念,我行我素,并无不可,然而,既然设置了专门“德育工作”,本文来自范文中国网,要人们承认其他工作(如教学)也属“德育工作”,既然有专门的“德育工作者”配备,又要不具有这个称号的人们,自认“德育工作者”,这个难题委实不易解决,而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,似可缓解这个矛盾。

3.在我国,忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分,原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中,一般教师大抵都能积极参与德育,并以参与“直接道德教学”为荣,为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌,有时甚至矫揉造作,硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,导致“德育”过热,教育失常,但不存在一般教师忽视德育问题;进入80年代以后,由于政治气候变化,“德育工作者”队伍正规化,又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,于是,人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事,不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提:教育目标的视野

“个体个性化”,包括:个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”,则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求(基础文明)与某种特殊的社会化(如“政治社会化”、“经济社会化”等等)。

与此相应,实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育(群育)。它既作为人生基础教育,实现个体个性化,又作为社会基础文明的启蒙教育,促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育(思想教育)、政治教育作为两种有特殊意义的教育,有必要单独成立,同“德育”三足鼎立,亦可把三者合为三位一体的“社会教育”(如果需要一个统一名称的话)。人生观的形成,本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒,独立人格形成的标志,而个人形成什么性质与类型的人生观,则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育,与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育,而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应,旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义:一是个人道德人格的完善;一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应,德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨,而我国公德又属政治化道德,以至德育层面较为含糊,姑且划为三个层面:

(1)以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

(2)以“国民公德”为内容的道德规范教育。

(3)以先进分子为对象的“共产主义道德教育”,或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德,这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范,它既是“道德教育”的内容,又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下,道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育,属带更多政治成分的道德教育,亦属完善的人生价值观教育;在不具备普遍实现此种教育前提的条件下,宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段(假设):

(1)准备阶段:自我意识觉醒之前,个性特征的显示。

(2)人生转折时期,人生观显露苗头。

社会急剧转变,促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》,《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化,为所有教师共同职责,也只有在多数教师协同参与下,才能有效地实现个体个性化与社会化,而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”,称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注:

〔1〕裴斯泰洛齐:《天鹅之歌》,《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社,1979年版,第206页。

〔2〕涂尔干[亦译迪尔凯姆]:《教育及其性质与作用》,《国外教育社会学基本文选》,华东师范大学出版社,1989年版,第2页。

〔3〕杜威:《教育的道德原理》,《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社,1981年版,第101—102页;参见杜威:《学校与社会》、《明日之学校》,人民教育出版社,1994年版,第146页。

4〕孟宪承:《教育概论》,商务印书馆,1937年第14版,第33页。

〔5〕赫尔巴特:《普通教育学》,《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》,人民教育出版社,1989年版,第147、146页。

宪法教育论文范文篇9

2005来,市教育局党委以“三个代表”重要思想为指导,认真贯彻落实党的十六届四中、五中全会精神,以加强党的执政能力建设为出发点,围绕教育改革与发展的中心任务,牢固树立和落实科学发展观,全面加强基层党组织的思想、组织、作风建设,基层党组织的创造力、凝聚力和战斗力得到了进一步增强,理论水平和领导决策能力得到了进一步的提高,核心领导作用得到了进一步发挥,形成了团结一心、同舟共济、开拓创新、奋发有为干事业的良好风气,为实现教育改革与发展提供了强有力的组织领导。

一、加强了基层党组织建设

1、深入开展了保持共产党员先进性教育活动

按照市委开展保持共产党员先进性教育活动的统一部署和《中共石嘴山市第一批保持共产党员先进性教育活动实施方案》的总体安排,局党委于上半年和下半年,分别在局机关党支部、继续教育中心党支部、机关离退休党支部和基层学校党组织中开展了保持共产党员先进性教育活动,600余名在职、离退休党员参加了教育活动。为将活动开展的扎实有效,局党委成立了市教育局保持共产党员先进性教育活动工作领导小组、督查组和领导小组办公室,确定了局党委书记为第一责任人,并抽调专人具体负责市教育局第一、二批保持共产党员先进性教育活动的组织实施。研究制定了市教育局第一、二批保持共产党员先进性教育活动实施方案,明确了指导思想,提出了具体目标要求和指导原则,对开展先进性教育活动做出了全面安排。各基层党组织均成立了领导小组,制定了活动方案,整个活动开展的有条不紊,取得了很好的效果。保持共产党员先进性教育活动,突出了思想认识到位、工作措施扎实、教育活动创新、舆论宣传同步、领导干部先行、监督检查及时的特点。党员们能够合理安排工作和学习,做到了学习、工作两不误。局领导班子成员亲自做专题辅导讲座。在认真学习、提高认识的基础上,局党委把握新时期共产党员保持先进性的具体要求,对照党章的规定,结合教育工作实际,提出了教育系统党员保持先进性教育的具体标准和要求。在教育活动中,局党委把解决党员的思想认识问题同解决党员的实际问题结合起来,做好党员的思想政治工作,有针对性地解决好先进性教育活动中出现的与己无关、走过场等模糊思想认识,做到先进性教育活动向前推进一步,党员的思想认识提高一步。同时注意广泛征求和听取群众意见,让群众始终参与活动,形成群众有序参与、监督有力、评价客观的良好局面,切实体现服务群众和让群众满意的要求。在活动中把开展先进性教育与为群众排忧解难相结合,开展了送温暖活动。春节前夕,局党委筹措2万余元对惠农区火车站居委会10余户贫困户、部分离退休、家庭困难的党员、教师进行了慰问,派出3名干部到县、乡参加中央1号文件的宣传并对当地生活困难的农民进行了慰问。注重解决群众反映的热点问题,组织人员对假期补课、教育乱收费等“八项工作”进行了检查,发现问题及时纠正,得到了群众的好评。春秋两季开学严格执行义务教育阶段“一费制”、贫困地区中小学生“两免一补”等收费政策,积极开展贫困学生救助活动,各中小学都为特困家庭学生减免了学杂费。通过开展保持共产党员先进性教育活动,达到了党员的党性观念和综合素质进一步增强、基层党组织建设进一步加强,立党为公、执政为民的本质要求得到更好的贯彻和落实、进一步树立了科学发展观和正确的政绩观、干群关系进一步密切的目的,有力地推动了教育事业的发展。

2、开展了“五个”好基层单位的创建活动

在2004年开展的以“领导班子好,党员、干部队伍好,工作机制好,工作业绩好,群众反映好”为主要内容的创建“五个好”基层党组织的基础上,结合学校教育教学实际,创新工作思路,将创建“五个好”基层党组织工作与学校教育教学工作、队伍建设工作有机的结合起来,在基层各学校开展了以“好校长、好班子、好队伍、好校风、好绩效”为主要内容的“五个好”基层单位创建活动。“五个好”基层单位的创建活动,涵盖了学校党建工作、教育教学业务工作、学校精神文明建设工作、中小学生思想政治工作等内容。通过创建活动的开展,使学校党建工作和教育教学工作有机地融为一体,从而使学校党建工作更好地为教育教学工作保驾护航,极大地促进了学校整体工作的提高,促进了教育教学质量的提高。同时以“好校长、好班子、好队伍、好校风、好业绩”为主要内容的“五个好”基层学校的创建活动,突出了干部队伍建设、教育教学业务工作、青少年思想政治教育工作,是贯彻党的十六届四中、五中全会和市委七届十三、十四次全体(扩大)会议精神的具体体现。通过创建“五个好”基层单位活动,切实起到了加强党的组织建设、提高教育教学水平、提高干部教师队伍建设、提高青少年思想道德建设水平,促进各项教育工作的整体发展和快速推进的目的,为我市经济和社会的迅速、和谐发展提供强有力的智力支持打下了坚实的基础。“五个好”创建活动的考核,对学校整体工作进行了客观、正确的评价,为教育行政管理部门全面、客观地掌握情况、制定政策提供了依据,是提高基层学校的管理水平,强化党组织建设和精神文明建设的有效机制。

3、积极做好基层党组织设置与接转工作

按照市委组织部的统一安排,开展了党组织设置与调整和党员组织关系接转自查工作。通过自查与检查,对党组织设置与调整、党组织关系接转中存在的问题进行了纠正和进一步规范。严格执行《中国共产党基层组织换届改选暂行规定》,对市十二中、市四中、市特殊教育学校等学校的党组织按期进行了换届改选。及时报请市委,成立了市十三中学总支委员会。

二、加强队伍建设

1、切实加强领导干部队伍建设

1)、强化领导干部的政治理论学习,提高领导干部的理论素养。为进一步加强干部的政治理论水平,提高干部的理论素养,增强驾驭本职工作的能力,局党委印发了《石嘴山市教育局2005年党委中心组及干部理论学习安排意见》,对中心组、机关干部的理论学习时间、内容、形式进行了规定,提出了统一的学习要求。1月份举办了两期中小学校级领导、教务主任培训班,全市213名校级领导、教务主任参加了培训。深入学习党的十六届四中全会精神,进一步强化科学执政意识,提高领导干部工作领导水平和能力,开展了“加强党的执政能力建设”征文活动,共收到征文50余篇。

2)、建立和完善领导干部考核制度,加强对领导班子和领导干部的民主考核。按照定性与定量考核、平时与定期考核、领导与群众评价相结合的原则,积极探索创新考核方式,不断健全完善考核评价机制。12月初,结合年度考核,对校级领导班子采取述职和民主测评的形式进行了民主考核。按照市委组织部的安排,对局机关、局属事业单位科级领导干部进行了考核。

3)、认真落实《干部选拔任用工作条例》和《深化干部人事制度改革纲要》,积极推进干部人事制度改革,建立健全培养选拔年轻干部的机制,落实科级干部选拔任用全程纪实制度。严格按照干部考察任用程序,对市三中、市四中、市八中、市十二中、市一职中、市特殊教育学校、市幼儿园等学校的24名中层干部进行了推荐选拔、竞争上岗和任用。在选拔任用中坚持正确的用人导向,采取民主推荐和竞争上岗的办法,坚持任前公示制度,加大了干部任用中的监督管理力度。协助市委对市一中、市七中、市十一中、市十三中、市十四中、西北外事中专学校的22名校级领导进行了配备考察。

2、加强党员队伍建设

1)、制定了《2005年发展党员工作意见》,按照“坚持标准、保证质量、改善结构、慎重发展”的方针,保持党员队伍的先进性,保证质量,坚持成熟一个、发展一个的原则,真正把具有共产主义觉悟,坚决拥护和执行党的路线、方针、政策,在教育改革和教育教学中做出成绩的先进分子吸收到党的队伍中来,不断增强党员队伍的生机和活力,为教育事业健康快速发展提供坚强的组织保证。加强党员发展、教育、管理工作,认真落实预审制和公示制,落实发展党员工作责任追究制,认真做好发展党员工作,增强党组织在广大教职工中的影响力和凝聚力。年内发展党员15人,讨论转正党员7名。

2)、加强对入党积极分子的培养、教育和考察,进一步完善、规范培养档案,严格培养程序,严把党员发展“入口关”。6月份,举办了一期入党积极分子培训班,56名入党积极分子参加了培训。

3)、在广大党员中普遍开展了争先创优活动,党员在教育教学中发挥了先锋模范作用。“七一”前夕,党委对在争先创优活动活动中表现突出的5个先进基层党组织、44名优秀党员和6名优秀党务工作者进行了表彰和奖励。

4)、开展了民主评议党员工作。各党组织在开展党员先进性教育活动中,认真召开了专题组织生活会。党员分别作了严肃认真、求真务实的个人党性分析,并接受了同志们的评议。在专题组织生活会上党员领导干部首先带头进行了剖析,党员认真的开展了批评和自我批评,并逐个的进行了评议。党员在党性分析材料对各自存在的问题认识明确,从世界观、人生观、价值观的角度进行了认真的剖析,提出了明确的努力方向和整改措施。组织群众进行评议、听取意见,把党员置于群众的监督之下,达到了激励党员、纯洁队伍、提高素质、增强党性的目的。

5)、加强了离退休党员队伍的教育和管理。认真组织离退休党员参加党员先进性教育活动,进一步增强离退休党员的党性修养。组织离退休党员到银川等地参观,感受我区的经济的发展带来的社会繁荣和进步。春节前夕,召开了机关离退休党员座谈会,并对离退休党员、教师进行了慰问。

3、加强教职工队伍建设

1)、开展了师德建设年活动。制定下发了《关于加强教师职业道德建设暨开展“师德建设年”活动的意见》,围绕全面实施素质教育、全面加强青少年思想道德建设和思想政治教育的目标要求,以热爱学生、教书育人为核心,以“学为人师,行为示范”为准则,以提高教师思想政治素质、职业理想和职业道德水平为重点,弘扬高尚师德,力行师德规范,强化师德教育,优化育人环境,不断提高师德水平,造就忠诚于人民教育事业、为人民服务、让人民满意的教师队伍。重点在提高教师的思想政治素质、树立正确的教师职业理想、提高教师的职业道德水平、着力解决师德建设中的突出问题、积极推进师德建设工作的创新五个方面和加强师德教育、加强师德宣传、严格教师职业道德考核管理、加强教师职业道德建设和制度建设四项内容上开展了活动。活动分学习提高、整改评议、总结验收三个阶段进行。教师节,对在师德建设活动中表现突出的10个师德建设先进集体,101名优秀班主任、师德先进个人、优秀教育工作者进行了表彰和奖励,同时1人被评选为自治区师德标兵,43人被评为自治区级优秀班主任、师德先进个人。

2)、在广大教职工中开展了党的十六届五中全会的学习教育活动,开展了向李双成、祁爱群等英雄人物的学习活动,组织教职工开展了“解放思想、创新突破、加快发展”的大讨论活动、新时期党的先进性建设探索与实践研讨活动。组织党的十六届五中全会精神宣讲辅导活动,举办了4场宣讲会,18所学校及机关事业单位1300余名教职工聆听了宣讲,受到了教育。结合党的十六届五中全会精神的学习,正确把握“立足科学发展,着力自主创新,完善体制机制,促进社会和谐”的要求,编制了《石嘴山市教育事业发展“十一五”规划》,为我市教育事业的发展绘制了蓝图。公务员之家版权所有

3)、在教职工中开展了普法活动。一是开展了法制宣传教育活动。组织开展了学习宣传宪法等法律知识,在全体师生中进一步树立宪法意识,树立和维护宪法权威。各学校以现行宪法规定的公民基本权利、义务为主要内容,依托课堂、校园广播、板报等校园宣传阵地,强化舆论宣传;坚持依法治教与以德治教相结合,把民主法制建设、政治文明和精神文明建设有机结合起来,普及宪法知识,增强宪法观念,不断提高了广大师生的法律素质。加强了领导干部学法用法工作。认真贯彻执行《关于进一步加强领导干部学法用法的意见》,进一步落实校级领导干部、法制副校长法制讲座,中心理论组学法,法律知识考试考核制度,不断创新学法的形式,增强学法用法的效果,促进了领导干部学法用法工作的制度化和规范化,提高了领导干部科学管理、民主管理、依法管理的能力和水平。同时,结合开展保持共产党员先进性教育活动,加强了党员、教师特别是校级领导干部的法制教育,把领导干部的学法用法工作推向了新阶段。在机关干部中开展了行政许可法、行政复议法、行政处罚法,在教职工中开展了教师法、义务教育法等相关行政法律法规的学习宣传,努力提高机关干部依法行政、依法管理能力和水平。抓好青少年学生的学法和法制教育工作。各学校采取多种形式的普法活动,通过举办专题知识讲座、模拟法庭、演讲、知识竞赛、上街咨询等活动,寓教于乐,起到良好的普法宣传效果。青少年学生的法制教育坚持了法律常识教育与道德规范教育、课堂教育与社会实践活动、学校教育与家庭、社会教育相结合,充分发挥法制副校长、法制辅导员在学校法制教育工作中的积极作用。市二中、三中、回中等学校积极与综治办、团委、文化市场管理部门密切配合,齐抓共管,开展了多种形式的、适合青少年特点的第二课堂活动和社会实践活动,在治理校园周边环境中取得了很好的效果。加强中小学安全教育,增强广大中小学生的安全防范意识,提高自我保护意识。组织学生学习交通安全法规知识,提高了交通安全意识。二是认真做好“四五”普法总结验收的各项准备工作。按照要求,各学校利用今年上半年的时间对普法工作进行了“回头看”和查漏补缺工作,对照整体规划和年度安排内容逐项检查,逐项对照落实,把普法“两个转变、两个提高”的目标实现情况,领导干部、教职工、青少年学生的学法用法情况作为工作的重点,使普法工作不留“死角”、“死面”。各学校按照局党委的要求,对“四五”期间普法资料认真进行了整理归档,进一步核查了普法对象底数,做到准确无误,对具体实施过程中的各项措施、具体学习内容等都进行了详细的记录,按规定对干部学法用法登记卡进行了规范登记,顺利通过了“四五”普法验收。

三、加强了党风廉政建设活动

1、开展了廉政文化进校园活动。认真贯彻落实中共中央关于《建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系实施纲要》,加大从源头上预防和治理腐败力度,构建校园廉政文化氛围,促进教育行风建设的根本好转,局党委与市纪委联合制定下发了《廉政文化进校园活动实施方案》,开展了廉政文化进校园活动试点工作。开展廉政文化进校园活动,是抓好教育系统廉政建设工作,加强干部队伍和教师队伍建设,提高广大青少年学生廉洁奉公、诚信守法意识的重要举措,也是贯彻落实《实施纲要》,大力加强廉政文化建设,增强干部和教师的反腐保廉自觉公务员之家版权所有性,提高广大青少年学生廉洁和诚信守法意识,着力构建廉政教育进校园的长效机制。是营造“崇尚廉洁”、“以廉为荣”的社会风尚和廉政文化氛围,建设和谐校园的有效举措。活动通过对校级领导进行廉洁从政教育,对教师进行廉洁从教教育,对学生进行廉洁意识教育,依托学校与学生,学校与家长,家长与学生的三方互动,拓展教育形式,增强了学校廉政教育的吸引力和影响力。活动从三个层面对干部、教职工、学生进行教育:在学校领导、党员教师中开展“率先垂范、廉洁从政”为主题的,在学校教职工中开展“扬清正廉洁之风、办人民满意教育”为主题的,在全校学生中开展“敬廉崇洁”为主题的“廉政文化进校园”教育活动。

廉政文化进校园活动按照先试点后全面推开的步骤组织落实。确定的试点学校为市三中、六中,二小、十三小、平罗县中学。试点学校结合第二批“保持共产党员先进性教育活动”自2005年7月至12月组织实施,试点工作分学习宣传动员教育阶段,查找问题、修改完善制度、制定具体实施方案阶段和整改提高和经验总结三个阶段进行。在试点的基础上,2006年在全市大中小学全面组织实施。

2005年6月24日,市纪委、市教育局党委在市回民高级中学召开了全市廉政文化进校园活动动员大会。市委、市政府主管领导,相关部门领导、县区纪委书记、主管县区长,直属学校书记、校长及试点学校代表130余人参加了会议。同时还聘请了廉政监督员并颁发了聘书。

2、坚持“标本兼治,综合治理”的方针,从严治理教育收费,从根本上纠正行业不正之风。从加大治理教育收费问题入手,与县(区)教育局长和市直学校校长签订了《2005年度治理中小学乱收费目标责任书》,层层落实目标责任制。组织教职工观看了《碰不得的高压线—治理教育乱收费警示片》。10月份组织了对全市教育系统政风、行风建设工作的督查。通过督查检查,发现问题,及时提出和纠正问题,促进了教育政风、行风的进一步好转。

3、积极推进政务分开和校务公开,推进依法行政和依法治教工作。对涉及干部任免、教师职称评聘,各类评优、评先、招生录取、中小学收费项目标准、财务收支等群众关心的热点问题通过政务公开、校务公开的形式予以公示,接受广大教职工以及社会各界的监督。同时,加强机关和学校制度建设,坚持按制度办事,推进依法行政和依法治教工作,防止腐败行为和不正之风产生,树立了教育行业的良好形象。

4、加强领导干部的监督管理工作。结合开展保持党员先进性教育活动,认真召开了党委领导班子、党员领导干部专题民主生活会。局党委成员在民公务员之家版权所有主生活会上,认真查摆问题、开展批评与自我批评、民主气氛浓厚,达到了沟通思想、找出问题、提高认识、增进团结、促进工作的目的。在广大干部特别是领导干部中开展了学习贯彻全国落实党风廉政建设责任制工作会议提出的“五个不许”和“十一条措施”活动,加强了对领导干部的监督。严格执行领导干部廉洁自律“三项制度”和外出请销假制度,提高了领导干部的自律意识。开展了“贯彻落实<实施纲要>增强廉政意识”主题教育活动,通过宣传展出《实施纲要》挂图,参加知识竞赛、征集“塞上清风”书画、摄影作品,党组织领导讲反腐倡廉党课,开展家庭助廉活动等多种形式的廉政文化活动,增强了党员、领导干部的廉政意识和拒腐防变能力。

四、积极做好人才工作

1、为进一步发现、培养、选拔、推荐和使用优秀教育青年人才,加强教师队伍建设,促进青年人才脱颖而出,做好教育人才资源的开发和利用,建立有效的青年人才培养、选拔、推荐机制,为我市教育事业发展提供丰富的人才储备,局党委建立了市教育局青年人才库。开展了青年人才库建库的推荐和选拔工作。推荐市级青年人才库人选21名,市教育局青年人才库人选34名。

2、积极做好优秀教育人才的选拔工作。通过培养推荐选拔,6名优秀教师入选“351”人才工程被评为市级专家,8名被评为专业技术拔尖人才,13名被评为青年科技后备人才,在2005年全市人才工作会议上受到表彰奖励。

五、加强思想政治宣传工作

1)、制定下发了《做好宣传和信息工作的通知》、《关于进一步规范教育信息和新闻稿件报送工作的通知》,对做好和规范教育宣传工作提出了要求。组建了教育信息宣传队伍,举办了信息报送员培训班,进一步规范了教育信息、新闻稿件报送工作,提高信息报送的质量和新闻报道的准确性、时效性和客观性。

2)、建立了教育信息网站,作为教育宣传的一个重要平台,成功开始了运转。建成了演播厅,为实现教育资源共享,加强教育宣传提供了阵地。

六、精神文明建设工作得到深化

围绕全市经济社会发展的大局和全市教育改革发展的中心任务,结合深入开展保持共产党员先进性教育活动,坚持以正确的理论武装和教育干部、教职工,扎实推进未成年人思想道德建设,深入开展了群众性精神文明创建活动,在广大教职工中形成了爱岗敬业、甘于奉献、顾全大局、争创一流的良好精神风貌,促进了素质教育健康发展和教育教学质量稳步提高

一是广泛深入地开展了群众性精神文明创建活动。围绕培养“四有”新人,大力弘扬社会主义新思想、新道德、新风尚,提高创建标准,加大工作力度,在求新、求实上下功夫,扎实地推进了群众性精神文明创建活动的深入开展。市直各学校、直属事业单位都制定了创建文明单位计划,移交后的学校凡没有开展创建文明单位活动的,都积极争取创建各级文明单位。各单位都层层开展了文明校园、文明科室、文明年级、文明班级和青年文明号的创建活动,深化了“安全文明校园”和“创建文明学校、争当文明市民”活动。在机关干部和学校师生中开展了大力弘扬石嘴山精神,深入学习讨论石嘴山精神,为加快我市城市化进程建言献策的活动。局机关以转变行政职能,提高办事效率和教育服务水平为重点,不断解放思想,更新观念,转变工作作风,认真坚持了政务公开、挂牌上岗和教育服务承诺制度,简化审批手续,方便基层群众办事。机关支部制定了《市教育局机关创建文明科室活动考核办法》,坚持开展创建“文明科室”、“争做人民满意公务员”评比活动,争创“文明机关”和“文明楼院”。优化服务质量,提高职业道德水平,为树立良好行业新风奠定了基础。

二是加强了思想道德建设工作。制定下发了《石嘴山市中小学德育工作三年规划》及《实施细则》,逐步完善了德育工作组织机构。充分发挥学校主阵地、主渠道、主课堂作用,实施“中小学传世名篇诵读工程”以及多种形式的主题教育活动,大力弘扬和培育民族精神,加强爱国主义教育、中华民族传统美德教育、诚信教育和青春期心理健康教育。以德育课题研究实验为主要形式,加强德育工作研究。充分发挥学校党团组织、少先队和学生社团组织的作用,开展丰富的团队教育活动,积极动员各类教育力量参与青少年思想道德建设,努力构建全方位、多角度的教育网络。准备以市委、市政府的名义召开全市中小学德育工作会议,同时表彰一批德育工作先进集体和个人。加强公民道德建设工作。加强对干部和教职工的职业道德、家庭美德和社会公德教育,围绕第三个“公民道德宣传日”开展了形式多样的道德宣传教育活动。广泛组织开展了扶贫济困献爱心、希望工程、温暖工程、手拉手、心连心、扶残助残等多种形式的道德实践活动,加大对弱势群体的帮扶力度。开展了为“见义勇为基金”捐款活动,捐款8万余元。开展了扶贫济困送温暖活动,为困难地区捐款近9万元。

三是深入开展了文化体育活动,丰富干部、师生的精神文化生活。举办了全市中学生田径运动会,各中小学开展了以“校园文化艺术节”为主题的丰富多彩的各类校园文化、体育比赛活动,大力开展了“全民健身”活动,推动全民健身运动,提高广大师生的健康水平,不断丰富广大师生的精神文化生活,全面展示了教育系统精神文明建设新形象。组织50余名教师组成教师合唱团参加了“纪念抗日战争胜利60周年全国合唱比赛”,取得了宁夏赛区的金奖,并在全国的演出比赛中获奖。开展了“纪念中国工农红军长征胜利70周年合唱比赛”活动,14所学校参加了比赛。

七、群团工作

重视做好工会工作,加强党对工会工作的领导,选配好工会干部,积极支持工会按照章程独立工作,加强工会组织的自身建设。坚持和完善教职工代表大会制度,按时召开会议,发挥好教职工代表大会的民主管理和民主监督作用。

认真贯彻落实《中共石嘴山市委员会关于进一步加强和改进青年工作的意见》和市委组织部《关于进一步加强基层党建带团建工作的意见》精神,做好青年工作和党建带团建工作,高度重视、积极支持共青团、少先队和学生会组织工作,帮助学校建立健全共青团各级组织,指导其开展丰富多彩的教育活动,促进和推动学校德育工作的深入开展,使之在培养和提高学生素质方面发挥更大的作用。以学习“三个代表”重要思想为主线,以“体现团员模范性”为主题,在基层团组织中开展了增强团员意识教育活动。以“忆长征,学传统,做中国特色社会主义事业合格接班人”为主题组织了巡回报告活动和大合唱比赛活动。

重视妇女工作。积极推进家庭教育、学校教育和社会教育三位一体教育网络,开展了征集评选家庭教育论文和观看爱国主义优秀影片征文活动,与市妇联联合召开了全市“双合格”家庭教育经验交流暨表彰会,举办了5场400多名女教职工参加的妇女健康知识讲座。

宪法教育论文范文篇10

一、加强了基层党组织建设

1、深入开展了保持共产党员先进性教育活动

按照市委开展保持共产党员先进性教育活动的统一部署和《中共石嘴山市第一批保持共产党员先进性教育活动实施方案》的总体安排,局党委于上半年和下半年,分别在局机关党支部、继续教育中心党支部、机关离退休党支部和基层学校党组织中开展了保持共产党员先进性教育活动,600余名在职、离退休党员参加了教育活动。为将活动开展的扎实有效,局党委成立了市教育局保持共产党员先进性教育活动工作领导小组、督查组和领导小组办公室,确定了局党委书记为第一责任人,并抽调专人具体负责市教育局第一、二批保持共产党员先进性教育活动的组织实施。研究制定了市教育局第一、二批保持共产党员先进性教育活动实施方案,明确了指导思想,提出了具体目标要求和指导原则,对开展先进性教育活动做出了全面安排。各基层党组织均成立了领导小组,制定了活动方案,整个活动开展的有条不紊,取得了很好的效果。保持共产党员先进性教育活动,突出了思想认识到位、工作措施扎实、教育活动创新、舆论宣传同步、领导干部先行、监督检查及时的特点。党员们能够合理安排工作和学习,做到了学习、工作两不误。局领导班子成员亲自做专题辅导讲座。在认真学习、提高认识的基础上,局党委把握新时期共产党员保持先进性的具体要求,对照党章的规定,结合教育工作实际,提出了教育系统党员保持先进性教育的具体标准和要求。在教育活动中,局党委把解决党员的思想认识问题同解决党员的实际问题结合起来,做好党员的思想政治工作,有针对性地解决好先进性教育活动中出现的与己无关、走过场等模糊思想认识,做到先进性教育活动向前推进一步,党员的思想认识提高一步。同时注意广泛征求和听取群众意见,让群众始终参与活动,形成群众有序参与、监督有力、评价客观的良好局面,切实体现服务群众和让群众满意的要求。在活动中把开展先进性教育与为群众排忧解难相结合,开展了送温暖活动。春节前夕,局党委筹措2万余元对惠农区火车站居委会10余户贫困户、部分离退休、家庭困难的党员、教师进行了慰问,派出3名干部到县、乡参加中央1号文件的宣传并对当地生活困难的农民进行了慰问。注重解决群众反映的热点问题,组织人员对假期补课、教育乱收费等“八项工作”进行了检查,发现问题及时纠正,得到了群众的好评。春秋两季开学严格执行义务教育阶段“一费制”、贫困地区中小学生“两免一补”等收费政策,积极开展贫困学生救助活动,各中小学都为特困家庭学生减免了学杂费。通过开展保持共产党员先进性教育活动,达到了党员的党性观念和综合素质进一步增强、基层党组织建设进一步加强,立党为公、执政为民的本质要求得到更好的贯彻和落实、进一步树立了科学发展观和正确的政绩观、干群关系进一步密切的目的,有力地推动了教育事业的发展。

2、开展了“五个”好基层单位的创建活动

在2004年开展的以“领导班子好,党员、干部队伍好,工作机制好,工作业绩好,群众反映好”为主要内容的创建“五个好”基层党组织的基础上,结合学校教育教学实际,创新工作思路,将创建“五个好”基层党组织工作与学校教育教学工作、队伍建设工作有机的结合起来,在基层各学校开展了以“好校长、好班子、好队伍、好校风、好绩效”为主要内容的“五个好”基层单位创建活动。“五个好”基层单位的创建活动,涵盖了学校党建工作、教育教学业务工作、学校精神文明建设工作、中小学生思想政治工作等内容。通过创建活动的开展,使学校党建工作和教育教学工作有机地融为一体,从而使学校党建工作更好地为教育教学工作保驾护航,极大地促进了学校整体工作的提高,促进了教育教学质量的提高。同时以“好校长、好班子、好队伍、好校风、好业绩”为主要内容的“五个好”基层学校的创建活动,突出了干部队伍建设、教育教学业务工作、青少年思想政治教育工作,是贯彻党的十六届四中、五中全会和市委七届十三、十四次全体(扩大)会议精神的具体体现。通过创建“五个好”基层单位活动,切实起到了加强党的组织建设、提高教育教学水平、提高干部教师队伍建设、提高青少年思想道德建设水平,促进各项教育工作的整体发展和快速推进的目的,为我市经济和社会的迅速、和谐发展提供强有力的智力支持打下了坚实的基础。“五个好”创建活动的考核,对学校整体工作进行了客观、正确的评价,为教育行政管理部门全面、客观地掌握情况、制定政策提供了依据,是提高基层学校的管理水平,强化党组织建设和精神文明建设的有效机制。

3、积极做好基层党组织设置与接转工作

按照市委组织部的统一安排,开展了党组织设置与调整和党员组织关系接转自查工作。通过自查与检查,对党组织设置与调整、党组织关系接转中存在的问题进行了纠正和进一步规范。严格执行《中国共产党基层组织换届改选暂行规定》,对市十二中、市四中、市特殊教育学校等学校的党组织按期进行了换届改选。及时报请市委,成立了市十三中学总支委员会。

二、加强队伍建设

1、切实加强领导干部队伍建设

1)、强化领导干部的政治理论学习,提高领导干部的理论素养。为进一步加强干部的政治理论水平,提高干部的理论素养,增强驾驭本职工作的能力,局党委印发了《石嘴山市教育局2005年党委中心组及干部理论学习安排意见》,对中心组、机关干部的理论学习时间、内容、形式进行了规定,提出了统一的学习要求。1月份举办了两期中小学校级领导、教务主任培训班,全市213名校级领导、教务主任参加了培训。深入学习党的十六届四中全会精神,进一步强化科学执政意识,提高领导干部工作领导水平和能力,开展了“加强党的执政能力建设”征文活动,共收到征文50余篇。

2)、建立和完善领导干部考核制度,加强对领导班子和领导干部的民主考核。按照定性与定量考核、平时与定期考核、领导与群众评价相结合的原则,积极探索创新考核方式,不断健全完善考核评价机制。12月初,结合年度考核,对校级领导班子采取述职和民主测评的形式进行了民主考核。按照市委组织部的安排,对局机关、局属事业单位科级领导干部进行了考核。

3)、认真落实《干部选拔任用工作条例》和《深化干部人事制度改革纲要》,积极推进干部人事制度改革,建立健全培养选拔年轻干部的机制,落实科级干部选拔任用全程纪实制度。严格按照干部考察任用程序,对市三中、市四中、市八中、市十二中、市一职中、市特殊教育学校、市幼儿园等学校的24名中层干部进行了推荐选拔、竞争上岗和任用。在选拔任用中坚持正确的用人导向,采取民主推荐和竞争上岗的办法,坚持任前公示制度,加大了干部任用中的监督管理力度。协助市委对市一中、市七中、市十一中、市十三中、市十四中、西北外事中专学校的22名校级领导进行了配备考察。

2、加强党员队伍建设

1)、制定了《2005年发展党员工作意见》,按照“坚持标准、保证质量、改善结构、慎重发展”的方针,保持党员队伍的先进性,保证质量,坚持成熟一个、发展一个的原则,真正把具有共产主义觉悟,坚决拥护和执行党的路线、方针、政策,在教育改革和教育教学中做出成绩的先进分子吸收到党的队伍中来,不断增强党员队伍的生机和活力,为教育事业健康快速发展提供坚强的组织保证。加强党员发展、教育、管理工作,认真落实预审制和公示制,落实发展党员工作责任追究制,认真做好发展党员工作,增强党组织在广大教职工中的影响力和凝聚力。年内发展党员15人,讨论转正党员7名。

2)、加强对入党积极分子的培养、教育和考察,进一步完善、规范培养档案,严格培养程序,严把党员发展“入口关”。6月份,举办了一期入党积极分子培训班,56名入党积极分子参加了培训。

3)、在广大党员中普遍开展了争先创优活动,党员在教育教学中发挥了先锋模范作用。“七一”前夕,党委对在争先创优活动活动中表现突出的5个先进基层党组织、44名优秀党员和6名优秀党务工作者进行了表彰和奖励。

4)、开展了民主评议党员工作。各党组织在开展党员先进性教育活动中,认真召开了专题组织生活会。党员分别作了严肃认真、求真务实的个人党性分析,并接受了同志们的评议。在专题组织生活会上党员领导干部首先带头进行了剖析,党员认真的开展了批评和自我批评,并逐个的进行了评议。党员在党性分析材料对各自存在的问题认识明确,从世界观、人生观、价值观的角度进行了认真的剖析,提出了明确的努力方向和整改措施。组织群众进行评议、听取意见,把党员置于群众的监督之下,达到了激励党员、纯洁队伍、提高素质、增强党性的目的。

5)、加强了离退休党员队伍的教育和管理。认真组织离退休党员参加党员先进性教育活动,进一步增强离退休党员的党性修养。组织离退休党员到银川等地参观,感受我区的经济的发展带来的社会繁荣和进步。春节前夕,召开了机关离退休党员座谈会,并对离退休党员、教师进行了慰问。

3、加强教职工队伍建设

1)、开展了师德建设年活动。制定下发了《关于加强教师职业道德建设暨开展“师德建设年”活动的意见》,围绕全面实施素质教育、全面加强青少年思想道德建设和思想政治教育的目标要求,以热爱学生、教书育人为核心,以“学为人师,行为示范”为准则,以提高教师思想政治素质、职业理想和职业道德水平为重点,弘扬高尚师德,力行师德规范,强化师德教育,优化育人环境,不断提高师德水平,造就忠诚于人民教育事业、为人民服务、让人民满意的教师队伍。重点在提高教师的思想政治素质、树立正确的教师职业理想、提高教师的职业道德水平、着力解决师德建设中的突出问题、积极推进师德建设工作的创新五个方面和加强师德教育、加强师德宣传、严格教师职业道德考核管理、加强教师职业道德建设和制度建设四项内容上开展了活动。活动分学习提高、整改评议、总结验收三个阶段进行。教师节,对在师德建设活动中表现突出的10个师德建设先进集体,101名优秀班主任、师德先进个人、优秀教育工作者进行了表彰和奖励,同时1人被评选为自治区师德标兵,43人被评为自治区级优秀班主任、师德先进个人。

2)、在广大教职工中开展了党的十六届五中全会的学习教育活动,开展了向李双成、祁爱群等英雄人物的学习活动,组织教职工开展了“解放思想、创新突破、加快发展”的大讨论活动、新时期党的先进性建设探索与实践研讨活动。组织党的十六届五中全会精神宣讲辅导活动,举办了4场宣讲会,18所学校及机关事业单位1300余名教职工聆听了宣讲,受到了教育。结合党的十六届五中全会精神的学习,正确把握“立足科学发展,着力自主创新,完善体制机制,促进社会和谐”的要求,编制了《石嘴山市教育事业发展“十一五”规划》,为我市教育事业的发展绘制了蓝图。

3)、在教职工中开展了普法活动。一是开展了法制宣传教育活动。组织开展了学习宣传宪法等法律知识,在全体师生中进一步树立宪法意识,树立和维护宪法权威。各学校以现行宪法规定的公民基本权利、义务为主要内容,依托课堂、校园广播、板报等校园宣传阵地,强化舆论宣传;坚持依法治教与以德治教相结合,把民主法制建设、政治文明和精神文明建设有机结合起来,普及宪法知识,增强宪法观念,不断提高了广大师生的法律素质。加强了领导干部学法用法工作。认真贯彻执行《关于进一步加强领导干部学法用法的意见》,进一步落实校级领导干部、法制副校长法制讲座,中心理论组学法,法律知识考试考核制度,不断创新学法的形式,增强学法用法的效果,促进了领导干部学法用法工作的制度化和规范化,提高了领导干部科学管理、民主管理、依法管理的能力和水平。同时,结合开展保持共产党员先进性教育活动,加强了党员、教师特别是校级领导干部的法制教育,把领导干部的学法用法工作推向了新阶段。在机关干部中开展了行政许可法、行政复议法、行政处罚法,在教职工中开展了教师法、义务教育法等相关行政法律法规的学习宣传,努力提高机关干部依法行政、依法管理能力和水平。抓好青少年学生的学法和法制教育工作。各学校采取多种形式的普法活动,通过举办专题知识讲座、模拟法庭、演讲、知识竞赛、上街咨询等活动,寓教于乐,起到良好的普法宣传效果。青少年学生的法制教育坚持了法律常识教育与道德规范教育、课堂教育与社会实践活动、学校教育与家庭、社会教育相结合,充分发挥法制副校长、法制辅导员在学校法制教育工作中的积极作用。市二中、三中、回中等学校积极与综治办、团委、文化市场管理部门密切配合,齐抓共管,开展了多种形式的、适合青少年特点的第二课堂活动和社会实践活动,在治理校园周边环境中取得了很好的效果。加强中小学安全教育,增强广大中小学生的安全防范意识,提高自我保护意识。组织学生学习交通安全法规知识,提高了交通安全意识。二是认真做好“四五”普法总结验收的各项准备工作。按照要求,各学校利用今年上半年的时间对普法工作进行了“回头看”和查漏补缺工作,对照整体规划和年度安排内容逐项检查,逐项对照落实,把普法“两个转变、两个提高”的目标实现情况,领导干部、教职工、青少年学生的学法用法情况作为工作的重点,使普法工作不留“死角”、“死面”。各学校按照局党委的要求,对“四五”期间普法资料认真进行了整理归档,进一步核查了普法对象底数,做到准确无误,对具体实施过程中的各项措施、具体学习内容等都进行了详细的记录,按规定对干部学法用法登记卡进行了规范登记,顺利通过了“四五”普法验收。

三、加强了党风廉政建设活动

1、开展了廉政文化进校园活动。认真贯彻落实中共中央关于《建立健全教育、制度、监督并重的惩治和预防腐败体系实施纲要》,加大从源头上预防和治理腐败力度,构建校园廉政文化氛围,促进教育行风建设的根本好转,局党委与市纪委联合制定下发了《廉政文化进校园活动实施方案》,开展了廉政文化进校园活动试点工作。开展廉政文化进校园活动,是抓好教育系统廉政建设工作,加强干部队伍和教师队伍建设,提高广大青少年学生廉洁奉公、诚信守法意识的重要举措,也是贯彻落实《实施纲要》,大力加强廉政文化建设,增强干部和教师的反腐保廉自觉性,提高广大青少年学生廉洁和诚信守法意识,着力构建廉政教育进校园的长效机制。是营造“崇尚廉洁”、“以廉为荣”的社会风尚和廉政文化氛围,建设和谐校园的有效举措。活动通过对校级领导进行廉洁从政教育,对教师进行廉洁从教教育,对学生进行廉洁意识教育,依托学校与学生,学校与家长,家长与学生的三方互动,拓展教育形式,增强了学校廉政教育的吸引力和影响力。活动从三个层面对干部、教职工、学生进行教育:在学校领导、党员教师中开展“率先垂范、廉洁从政”为主题的,在学校教职工中开展“扬清正廉洁之风、办人民满意教育”为主题的,在全校学生中开展“敬廉崇洁”为主题的“廉政文化进校园”教育活动。

廉政文化进校园活动按照先试点后全面推开的步骤组织落实。确定的试点学校为市三中、六中,二小、十三小、平罗县中学。试点学校结合第二批“保持共产党员先进性教育活动”自2005年7月至12月组织实施,试点工作分学习宣传动员教育阶段,查找问题、修改完善制度、制定具体实施方案阶段和整改提高和经验总结三个阶段进行。在试点的基础上,2006年在全市大中小学全面组织实施。

2005年6月24日,市纪委、市教育局党委在市回民高级中学召开了全市廉政文化进校园活动动员大会。市委、市政府主管领导,相关部门领导、县区纪委书记、主管县区长,直属学校书记、校长及试点学校代表130余人参加了会议。同时还聘请了廉政监督员并颁发了聘书。

2、坚持“标本兼治,综合治理”的方针,从严治理教育收费,从根本上纠正行业不正之风。从加大治理教育收费问题入手,与县(区)教育局长和市直学校校长签订了《2005年度治理中小学乱收费目标责任书》,层层落实目标责任制。组织教职工观看了《碰不得的高压线—治理教育乱收费警示片》。10月份组织了对全市教育系统政风、行风建设工作的督查。通过督查检查,发现问题,及时提出和纠正问题,促进了教育政风、行风的进一步好转。

3、积极推进政务分开和校务公开,推进依法行政和依法治教工作。对涉及干部任免、教师职称评聘,各类评优、评先、招生录取、中小学收费项目标准、财务收支等群众关心的热点问题通过政务公开、校务公开的形式予以公示,接受广大教职工以及社会各界的监督。同时,加强机关和学校制度建设,坚持按制度办事,推进依法行政和依法治教工作,防止腐败行为和不正之风产生,树立了教育行业的良好形象。

4、加强领导干部的监督管理工作。结合开展保持党员先进性教育活动,认真召开了党委领导班子、党员领导干部专题民主生活会。局党委成员在民主生活会上,认真查摆问题、开展批评与自我批评、民主气氛浓厚,达到了沟通思想、找出问题、提高认识、增进团结、促进工作的目的。在广大干部特别是领导干部中开展了学习贯彻全国落实党风廉政建设责任制工作会议提出的“五个不许”和“十一条措施”活动,加强了对领导干部的监督。严格执行领导干部廉洁自律“三项制度”和外出请销假制度,提高了领导干部的自律意识。开展了“贯彻落实<实施纲要>增强廉政意识”主题教育活动,通过宣传展出《实施纲要》挂图,参加知识竞赛、征集“塞上清风”书画、摄影作品,党组织领导讲反腐倡廉党课,开展家庭助廉活动等多种形式的廉政文化活动,增强了党员、领导干部的廉政意识和拒腐防变能力。

四、积极做好人才工作

1、为进一步发现、培养、选拔、推荐和使用优秀教育青年人才,加强教师队伍建设,促进青年人才脱颖而出,做好教育人才资源的开发和利用,建立有效的青年人才培养、选拔、推荐机制,为我市教育事业发展提供丰富的人才储备,局党委建立了市教育局青年人才库。开展了青年人才库建库的推荐和选拔工作。推荐市级青年人才库人选21名,市教育局青年人才库人选34名。

2、积极做好优秀教育人才的选拔工作。通过培养推荐选拔,6名优秀教师入选“351”人才工程被评为市级专家,8名被评为专业技术拔尖人才,13名被评为青年科技后备人才,在2005年全市人才工作会议上受到表彰奖励。

五、加强思想政治宣传工作

1)、制定下发了《做好宣传和信息工作的通知》、《关于进一步规范教育信息和新闻稿件报送工作的通知》,对做好和规范教育宣传工作提出了要求。组建了教育信息宣传队伍,举办了信息报送员培训班,进一步规范了教育信息、新闻稿件报送工作,提高信息报送的质量和新闻报道的准确性、时效性和客观性。

2)、建立了教育信息网站,作为教育宣传的一个重要平台,成功开始了运转。建成了演播厅,为实现教育资源共享,加强教育宣传提供了阵地。

六、精神文明建设工作得到深化

围绕全市经济社会发展的大局和全市教育改革发展的中心任务,结合深入开展保持共产党员先进性教育活动,坚持以正确的理论武装和教育干部、教职工,扎实推进未成年人思想道德建设,深入开展了群众性精神文明创建活动,在广大教职工中形成了爱岗敬业、甘于奉献、顾全大局、争创一流的良好精神风貌,促进了素质教育健康发展和教育教学质量稳步提高

一是广泛深入地开展了群众性精神文明创建活动。围绕培养“四有”新人,大力弘扬社会主义新思想、新道德、新风尚,提高创建标准,加大工作力度,在求新、求实上下功夫,扎实地推进了群众性精神文明创建活动的深入开展。市直各学校、直属事业单位都制定了创建文明单位计划,移交后的学校凡没有开展创建文明单位活动的,都积极争取创建各级文明单位。各单位都层层开展了文明校园、文明科室、文明年级、文明班级和青年文明号的创建活动,深化了“安全文明校园”和“创建文明学校、争当文明市民”活动。在机关干部和学校师生中开展了大力弘扬石嘴山精神,深入学习讨论石嘴山精神,为加快我市城市化进程建言献策的活动。局机关以转变行政职能,提高办事效率和教育服务水平为重点,不断解放思想,更新观念,转变工作作风,认真坚持了政务公开、挂牌上岗和教育服务承诺制度,简化审批手续,方便基层群众办事。机关支部制定了《市教育局机关创建文明科室活动考核办法》,坚持开展创建“文明科室”、“争做人民满意公务员”评比活动,争创“文明机关”和“文明楼院”。优化服务质量,提高职业道德水平,为树立良好行业新风奠定了基础。

二是加强了思想道德建设工作。制定下发了《石嘴山市中小学德育工作三年规划》及《实施细则》,逐步完善了德育工作组织机构。充分发挥学校主阵地、主渠道、主课堂作用,实施“中小学传世名篇诵读工程”以及多种形式的主题教育活动,大力弘扬和培育民族精神,加强爱国主义教育、中华民族传统美德教育、诚信教育和青春期心理健康教育。以德育课题研究实验为主要形式,加强德育工作研究。充分发挥学校党团组织、少先队和学生社团组织的作用,开展丰富的团队教育活动,积极动员各类教育力量参与青少年思想道德建设,努力构建全方位、多角度的教育网络。准备以市委、市政府的名义召开全市中小学德育工作会议,同时表彰一批德育工作先进集体和个人。加强公民道德建设工作。加强对干部和教职工的职业道德、家庭美德和社会公德教育,围绕第三个“公民道德宣传日”开展了形式多样的道德宣传教育活动。广泛组织开展了扶贫济困献爱心、希望工程、温暖工程、手拉手、心连心、扶残助残等多种形式的道德实践活动,加大对弱势群体的帮扶力度。开展了为“见义勇为基金”捐款活动,捐款8万余元。开展了扶贫济困送温暖活动,为困难地区捐款近9万元。

三是深入开展了文化体育活动,丰富干部、师生的精神文化生活。举办了全市中学生田径运动会,各中小学开展了以“校园文化艺术节”为主题的丰富多彩的各类校园文化、体育比赛活动,大力开展了“全民健身”活动,推动全民健身运动,提高广大师生的健康水平,不断丰富广大师生的精神文化生活,全面展示了教育系统精神文明建设新形象。组织50余名教师组成教师合唱团参加了“纪念抗日战争胜利60周年全国合唱比赛”,取得了宁夏赛区的金奖,并在全国的演出比赛中获奖。开展了“纪念中国工农红军长征胜利70周年合唱比赛”活动,14所学校参加了比赛。

七、群团工作

重视做好工会工作,加强党对工会工作的领导,选配好工会干部,积极支持工会按照章程独立工作,加强工会组织的自身建设。坚持和完善教职工代表大会制度,按时召开会议,发挥好教职工代表大会的民主管理和民主监督作用。小陈老师工作室原创

认真贯彻落实《中共石嘴山市委员会关于进一步加强和改进青年工作的意见》和市委组织部《关于进一步加强基层党建带团建工作的意见》精神,做好青年工作和党建带团建工作,高度重视、积极支持共青团、少先队和学生会组织工作,帮助学校建立健全共青团各级组织,指导其开展丰富多彩的教育活动,促进和推动学校德育工作的深入开展,使之在培养和提高学生素质方面发挥更大的作用。以学习“三个代表”重要思想为主线,以“体现团员模范性”为主题,在基层团组织中开展了增强团员意识教育活动。以“忆长征,学传统,做中国特色社会主义事业合格接班人”为主题组织了巡回报告活动和大合唱比赛活动。

重视妇女工作。积极推进家庭教育、学校教育和社会教育三位一体教育网络,开展了征集评选家庭教育论文和观看爱国主义优秀影片征文活动,与市妇联联合召开了全市“双合格”家庭教育经验交流暨表彰会,举办了5场400多名女教职工参加的妇女健康知识讲座。