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高校音乐教育人文性思考

摘要:音乐教育在我国长期被技艺化,功利化,这有其历史和现实原因。事实上,音乐教育最大的价值在其内含的人文性,这是塑造完整人格的重要途径。音乐教育的人文性主要通过其审美特性和非审美特性得以实现。

关键词:音乐教育人文主义人格教育

19世纪后半叶,中国传统社会格局被打乱,逐步被卷入世界近代化的浪潮之中,中国古代音乐和近代音乐在此时出现了鸿沟现象。在近代化过程中,一部分有识之士通过日本向西方国家学习音乐教育模式,并引入中国,这种音乐教育模式几乎都是“‘唱歌为中心,学习读谱法’的教学模式,这种知识加技能的音乐课,在开始是属于先进行列的,欧美日诸国就是采用的这种教学模式。但到了30年代,他们便逐步把这种技艺教学放弃了,而我国却依然将其沿袭了下来,一直到今天。”①此外,当下学校教育中对升学率的过分追求,也导致为升学加分而学习音乐、通过取得音乐考级证书来获得“特长生”资格的功利性学习音乐的现象。所以,“我国现代音乐教育对音乐的普遍认识主要还是知识的、技术的、娱乐的、工具的、商业的等等”②,忽略了音乐作为人文学科的人文性、音乐教育中蕴涵的文化性,出现这种情况是有着一定的历史和现实原因的。事实上,音乐教育最大的价值在其内含的人文性,这是塑造完整人格的重要途径。音乐教育的人文性主要通过其审美特性和非审美特性得以实现。

一、音乐教育应充分体现人文性

1.音乐课程是一门人文课程2001年6月我国教育部制订下发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,把音乐课程重新定位为“人文学科的重要领域,学校实施美育的主要途径,基础教育阶段的一门必修课程。”③体现了国家对音乐课程人文性的重视。近代人文主义是兴起于20世纪、和科学主义相对应的概念,西方学者对其解释为:“凡重视人与上帝的关系、人的自由意志和人对于自然的优越性的态度,都是人文主义。从哲学上讲,人文主义以人为衡量一切事物的标准”④对人文学科的解释为:“人文学科是关于人类价值和精神表现的人文主义的学科”⑤。人文主义反映在音乐学科中是和文化、精神、定性分析相结合的,科学主义反映在音乐学科中则和技术、准确性、定量分析相结合。在新课程改革中把音乐学科定位为人文学科反映了课程观的进步,但并不是强调人文就一定反对技术。事实上,作为人文学科的音乐课程,准确的知识和娴熟的技术是其重要支撑,而音乐学科中的技术也从来不是以单纯的如一般匠人的技术存在的。在音乐技术的训练过程中,就已经包括了音乐的体验与感受、精神境界、信念、意志、理解、兴趣和激情等人文因素内含其中,构成了一种“艺术的精神”,推动着艺术生生不息的发展。但这种内在的人文动力有些时候是不稳定的、容易消失的,这就需要外在的人文动力来加深、巩固,从而构成一种合力,推动音乐文化的发展。而外在的人文动力的形成就需要将音乐课程放进文化的大环境中,“包括音乐生成的社会、历史背景及哲学、文学、艺术等各种层面的内容”⑥使受教育者的身心感受其深厚的文化内涵,使音乐在音乐课程中得到深刻的感受和阐释。德国现代哲学家恩斯特•卡西尔谈及莫扎特和贝多芬的音乐时说:“把莫扎特的音乐说成是欢乐的或宁静的,把贝多芬的音乐说成是庄重的、低沉的或崇高的,那只是暴露了一种肤浅的鉴赏力。”⑦这是因为“某些艺术品之所以能够传达出沧桑感、使命感、历史感、宇宙感,都意味着艺术家对世界、宇宙、人生的情理交融的深切认识、感悟和理解,它超出形象对心理的愉悦,进入了体验整个人生和宇宙的精神境界。”⑧所以,对音乐文化的深刻理解是建立在人文基础之上,同时又促使接受者人文心理的形成。2.人文性对多元音乐文化的意义在倡导多元音乐文化的今天,重视音乐教育的人文性更体现出积极的意义。“文化多元主义是指不同国家、不同国际团体和组织用以理解和组织文化多样性的一种方式。”⑨多元音乐文化则反对坚持一种音乐传统,倡导包容世界各个民族的音乐,强调尊重不同音乐文化价值观。多元音乐文化的价值观反映了新时期音乐教育的历史境遇,但盲目的提倡多元音乐文化教育并不一定就能达到预期的效果。首先音乐教科书容量有限,除了基本的知识体系,不可能容纳很多国家和地区的音乐文化的内容,加之我国本身就是一个多民族的国家,音乐文化的内容已很繁杂。其次,有些民族音乐的主要用途并不是审美,有些民族音乐文化属于非主流的音乐文化,在拥有话语权的主流音乐文化中,不恰当的引导反而滋生对弱势音乐文化排斥和蔑视的心理。面对这种情况,发挥音乐教育中的人文性显得至关重要,因为人文主义以人为衡量一切事物的标准,它包含着理解、尊重、宽容等特征,在人文主义的视角下,多元音乐文化教育就不是以音乐教材中包含多少民族音乐的种类来衡量,而是看通过音乐教育,是否使受教育者接受了多元音乐文化的观念,在受教育者的心中建立终身热爱音乐的情操,以及乐意了解多种音乐文化的热情。3.提倡音乐教育中的人文性应注意的问题倡导音乐教育的人文性也存在着一定的问题,因为“‘人文主义’教育是由对各种影响的了解,由对思想、理论、原则的研究组成的”⑩,过多的提倡音乐教育的人文性往往导致使音乐课程附加上许多非音乐的主题。所以音乐教育的人文性必须建立在音乐本体的知识框架之上,因为使音乐课程达到教育人的目的关键还在于对音乐的体验,而不仅仅是对音乐的了解。所以倡导音乐教育应体现人文性,并不排斥技术和知识,而是在技术和知识之上,将受教育者对音乐的感性体验通过文化的滋养上升为意义的层次,转化为个体内心的艺术精神,培养热爱音乐的情操,从而促使音乐文化长久持续的发展。

二、通过音乐教育促进个体人格的完善

1.中外古代教育家的代表性观点音乐教育首先是培养人、完善个体人格的教育,这一点在中外教育思想中都有所体现。孔子(前551-前479)以“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)教人,认为礼乐教化是培养个体道德、人格的主要途径,提出“兴于诗,立于礼,成于乐。”从字面意思上对此解释就是:“兴起情趣得之于诗,立身行事得之于礼,完善人格得之于乐。”輥輯訛也就是说,通过诗教,即文学艺术教育可以培养人健康、丰富的情感,但这种情感往往是感性的,是人对世界的感性认识,还需要社会对人提出一定的要求,即“立于礼”,使人形成理性的思维。但对人过多的理性要求又容易形成“其民之蔽,利而巧,文而不惭,贼而蔽”的礼教之弊。所以孔子认为,先有诗教后有乐教,诗教陶塑一个朴素的情感本体,礼教形成基本的道德规范,乐教在更高层次上回到情感品质上去,达到情感和理性的和谐统一,塑造一个理性的情感本体。情感与理性的和谐统一标志着人格的最终形成,所以说“成于乐”。在西方,音乐同样被作为一门完善人格的科目存在。古希腊哲学家亚里士多德的艺术教育思想侧重于情感教育,认为艺术对情绪具有净化作用。他在《政治学》一书中谈到关于音乐教育的问题,认为音乐教育是“既不立足于实用也不立足于必需,而是为了自由而高尚的情操。”认为在音乐教育中寻求实用是对自由大度胸怀的极大歪曲。柏拉图(Platon,前427-前347)的学科课程论为“七艺”奠定了理论基础。“‘七艺’全称‘七种自由艺术’(拉丁文SeptemArtesLiberales)。这是欧洲中世纪早期古希腊、罗马学校中所设立的一般文化课程的称呼。它包括文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐。”到了十四、十五世纪,以拉丁语、希腊语为中心的人文主义课程发展到鼎盛时期。“人文主义是把儿童作为人这一整体进行全面培养为中心课题的。”人文主义的第一个教育宣言由韦杰里奥(P.P.Vergerio,1370-1445)作出的,并对“七艺”做出了大幅度的修改,他认为教育需要心智训练和身体训练两种来塑造全面的、自由的、主体的人,其中心智训练课程中就明确规定有音乐课程,表达了人文主义所追求的教育方向。輥輳訛2.音乐教育通过两种特性促使人格的完善发展音乐教育不仅具有审美特性,还具有非审美的特性,共同促成个体人格的完善发展。音乐教育在本质上是一种审美教育,并通过审美作用于人的精神世界,对人的精神世界进行重构。好的音乐作品首先使人听觉愉悦,这种愉悦性更多的包含着感性的成分,让人们感受到在现实生活中不可能经常感受到的种种情感。如中国的戏剧和来自西方的歌剧,它们源自生活又高于生活,使人的心灵在潜移默化中接受不同情感的慰藉。在此基础上,伟大的艺术品有着更高的审美内涵,“提供一种持续的可品味性,使作品长久保持其生命力量。”如卡西尔评价贝多芬的《第九交响曲》时说:“我们所听到的是人类情感从最低的音调到最高的音调的全音阶;它是我们整个生命的运动和颤动。”同时,音乐教育还具有非审美的特性,它往往通过审美特性来实现,二者始终融合在一起。好的音乐作品在完成其审美以特性后,会逐渐向意义和观念等理性层次发展,完成其一系列的非审美特性,如音乐作品中包含的爱国主义情操,文化传统、价值观念等。音乐课程不同于科学课程和道德伦理课程,它是通过意向对情感的激发,实现对人心灵的塑造。

总之,音乐教育通过音乐的审美特性和非审美特性影响个体感性和理性的协调发展,以此造就人格完善、情感丰富独立、虎虎生气的个体。实际上,倡导音乐教育的人文性和通过音乐教育促进个体人格完善发展是两个相辅相成的观念。只有体现人文性的音乐教育才能促进个体的人格完善发展,而一个人格完善的民族才可能有音乐文化的可持续发展。过去关注于音乐技能和音乐知识的教育体系不和别的学科相互联系,孤立的发展,很难建立起学科之间的生态发展关系。强调音乐教育的人文性等于音乐学科与其它学科建立一种生态系统,和别的学科进行交流、融合和碰撞,就会增加智慧的火花从而拓展音乐文化的生命力,而这种勃勃生机必然影响着接受音乐教育的每一个个体,并促进个体人格的完善发展。

作者:史书园 单位:周口职业技术学院体育艺术学院

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