论历史教学的历史想象

历史真实与历史想象是历史教学这枚硬币的两面：一方面，历史教学的特征是求真，求真是历史教学的底线；另一方面，历史教学也需要历史想象，历史教学因历史想象而变得鲜活灵动，充满情趣。本文就历史教学中历史想象的意义、方法和注意的问题谈一些看法。不当之处，请同仁批评指正。

一、培养学生历史想象的意义

1.从知识层面讲，历史想象能更好地让学生理解历史真相历史因为时间久远而生疏，因为尘埃掩埋而间断，因此，历史知识的理解需要想象。台湾清华大学张元教授在讲到隋炀帝时，连续提出“范文澜说隋炀帝是浪子，浪子的条件是什么？”第一次问，学生说是会花钱，他说不是，是长得帅，然后用材料证明隋炀帝长得很英俊；第二次问，学生还是说会花钱，他说不是，是头脑聪明，再次用材料证明自己的说法；然后才是胡乱花钱[1]。在这个过程中，学生脑子里的隋炀帝丰满了。以后再说到隋炀帝，一个张老师给的“浪子”的印象一定会在学生脑中浮现。2.从能力层面讲，历史想象能更好地培养学生的创新能力历史想象对学生创新能力的培养是不言而喻的，因为想象力是创新能力的前提。譬如，关于秦始皇的身世有两种说法，一说是秦庄襄王嬴异，另一说是吕不韦。这桩疑案都是司马迁惹的祸，源于《史记》的不同篇目（《秦始皇本纪》和《吕不韦列传》）对同一事情的不同记载。李开元先生通过历史想象（推论）得出结论：“秦始皇嬴政的生父是子异，生母是赵姬，他是秦国第三十三代王庄襄王的嫡长子。”[2]可见，历史创新能力一刻也离不开历史想象。3.从精神层面讲，历史想象能更好地让学生沐浴人文精神其一，历史想象可以升华学生的情感，例如通过想象文成公主西行的艰辛，感受文成公主的胆识；通过想象丝绸之路上旅客的苦乐，体悟他们的心路历程，由此与历史人物对话，产生心灵的共鸣。因此，王世光说：“对历史可能性的想象能够激发学生对曾经可能的历史道路产生探究兴趣，由此产生历史主体的担待意识，以及对历史的同情之了解，乃至温情与敬意。”[3]其二，历史想象也能让学生臻于审美之境。例如，苏轼的《赤壁怀古》，正时古国神游之际，向我们呈现出东汉末年“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”的壮丽历史画卷。因此，马克•布洛赫说：“历史自有其独特的美感，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人销魂，因此它比其他学科更能激发想象力。”[4]

二、培养学生历史想象的方法

既然历史想象在历史教学中有如此重要的价值，那么，在历史教学中可以采取哪些方法培养学生的历史想象呢？1.综合成像法即运用多种材料叠加合成一种丰满的历史形象。李惠军先生在《笃学行思录》一书中谈到他们工作室一位教师在讲“东方村社”时的历史想象——教师通过“对考古学家的发现、古代思想家的论述、当代史学家的成果、落魄文人的寄情之作、失意诗人的感时之言等各种类型资料所作的深入分析”勾勒出“东方村社”的基本轮廓：原始公有遗风，组织相对封闭，成员早出暮入，小农经济形态。[5]此处即是教师通过综合成像法培养学生的历史想象能力，通过历史想象丰富“东方村社”的社会历史风貌。2.合理推论法“逻辑推论与历史想象不过是一个硬币的两面。在历史思维中，逻辑推论的骨架，它规定历史玄想运用的范围与限度；历史玄想则如同血肉，在逻辑推论之上形成一副富有表情的外形，使历史意识有了传达的载体。”[6]因此，运用合理推论展开历史想象是历史教学的应有之意。例如，《庄子》一书中有庖丁、轮扁、梓庆等一批技艺高超的手工艺人，并对他们极尽赞美之言，但为何很少有关于农业以及农民劳作情况的描写呢？尽管有“春耕种”“夏收敛”的事例，但这些人大多是作为隐者出现的。而庄子的时代，正是铁农具开始普及、农业快速发展时期，是庄子厌恶农业吗？张洪兴先生想象道：“大概的原因就是庄子没有生活在农村而是生活在城市里面，接触不到农民的劳作，而他又曾为漆园吏，有机会能够接触到很多的手工艺人。”[7]此处张先生的历史想象是即是一种逻辑推论。可以说，任何历史想象都离不开合理推论。3.破旧立新法赵士祥先生对历史想象作了他的解读，认为三个“超越”（超越已有情境、超越已有方法、超越已有观点）是历史想象创新的核心阶段。[8]笔者以为，三个“超越”系一个事物的三个方面，从历史教学的视角看，最关键的是超越已有情境，因为方法是一种工具，而观点则是“超越”（或者说是历史想象）带来的必然结果。笔者将赵先生所说的三个超越谓之“破旧立新法”，即打破原有的历史思维框架确立新的历史形态。“‘想象’超越旧情境，其目的是捕捉具有一定启发和暗示性的描述，激发想象的兴趣和欲望，让猜想具有广阔的环境，而不是局限于旧情景（已知条件）狭隘‘再现’。”[9]例如：由于史料缺失，仅《史记》记载：“庄子者，蒙人也，名周。周尝为蒙漆园吏，与梁惠王、齐宣王同时。其学无所不窥，然其要本归于老子之言。”[10]故对庄子的人生之旅知之甚少。如何超越旧情景实现对庄子的人生传奇想象呢？张洪兴先生凭借“春秋以前，学在官府”的时代背景，想象出：即便战国时私学之风渐盛，受教育对象扩大。但能够接受教育的人还是很有限的“条件”；且在当时书籍（竹简）抄写、流传非常不便，私人藏书十分困难的情况下，庄子能够接受良好教育，能够博览群书，还能够达到“无所不窥”的程度，一般人肯定是做不到的。这样，超越已有情景的“机会”就成熟了，从而得出合理的历史想象：“庄子是贵族的后裔，有着显赫的家世，小时受到贵族‘官学’的严格训练，长大后能够阅读国家的各种藏书，只是可能后来家世没落。”[11]4.先验还原法对于一些从未遇见的历史境遇，师生通过历史想象还原历史真相，一般需要依托人类的一种先天的认知结构。这种先天的认知结构类似于弗洛伊德所说的“本我”和康德所说的“物自体”，通过这种人类先天的认识结构展开历史想象，从而建构历史的方法，即先验还原法。例如，建构一个人的生平时，人们可能会从家庭出身、早期教育、人际交往、婚姻家庭、情感性格、人生遭遇、工作业绩等方面去展开历史想象，而人物的命运可能是喜剧、悲剧或者闹剧等等。当然，这种历史想象也不是臆想，而是建立在一定的证据和推理基础上的。

三、历史想象在教学中应注意的问题

历史想象在历史教学中有其合理性。历史小说和影视史学既有历史的真实又有艺术的虚构，那么，我们又将如何看待历史小说和影视史学在历史教学中的运用呢？历史小说是关于历史题材的小说，属于文学的范畴。文学自然含有虚构的成份，那么，文学虚构与历史想象又有什么不同呢？张耕华先生说：“文学虚构都是缺乏史实依据的非真实，而历史想象则是有史实支持的真实。这或许是大多数人都会同意的看法，但事实并非这么简单。”[12]索尔仁尼琴的《红轮》全景展现了一战爆发到二战结束俄国的社会大变革，涉及俄国和欧洲历史的众多历史事件，全方位、多层次地反映了历史现实，构成了一部俄罗斯的百科全书。张耕华先生说：“毫无疑问，索尔仁尼琴作品中的主人公及其男男女女都是虚拟的，但他借助这些虚构的素材，写出了一个真实的俄罗斯。”[13]相反，20世纪五六十年代撰述的“中国通史”，选取和网罗了中国史上大大小小的农民起义和农民战争，这些“言之有据”的中国古代史，却难以让我们肯定它的真实性。“历史撰述虽然讲究、遵循‘言之有据’，但素材的真实性并不能保证它叙事上的真实性；小说写作虽然不必事事‘言之有据’，但它却可以达到叙事上的真实性。”[14]因此，历史教学中，我们可以选用“真实性”较强的历史小说作为素材，因为，这些历史小说一定程度上反映历史的真实，但必须慎用而不能滥用。同样，在历史教学中也应慎用“影视史学”。“影视史学”（historiophoty）是美国史学家海登•怀特于1988年提出的，意指通过视觉影像和影片的话语传达历史以及我们对历史的见解。[15]周樑楷认为，影视史学不仅仅是电影、电视等新媒体与历史相交汇的产物，还应包括各种影像，凡是静态平面的照片和图画，立体造型的雕塑、建筑、图像等，凡是所有影像视觉的媒体和图像，只要能呈现某种历史论述，都是影视史学所要研究的对象。[16]譬如，由史蒂文•斯皮尔伯格执导的《辛德勒名单》和谢晋执导的《鸦片战争》两部影片与众多的用书写形式陈述的历史（如二战史和鸦片战争史）的作品一样，都旨在唤起人们对往事的回忆，重新认识与评价历史，以作为现实的借鉴与走向未来的启示。影视史学将历史事实的真实性与艺术的真实性有机地结合起来，因而有其一定的虚构与想象，唯其如此，才给人以强烈的振奋，凸现其历史意念和传达其历史精神。因此，历史教学中如能运用影视史学，能增强历史教学效果。但是，历史教学应拒绝戏说类影视。最后，笔者需要强调的是：历史小说和影视史学进入历史教学，一要注意适度，二要讲究方法。历史小说和影视史学作为史料的一种，最主要的作用是给学生以视觉的冲击或让学生通过叠加“历史印象”，形成丰富的历史形象；而不是作为刚性的材料史证某个历史的客观存在。历史是真实的，真实是历史的底线，但历史的真实并非排斥历史的想象，相反，历史教学因为有了历史想象而更加真实、更加生动、更加丰富、更加充满诗意。诚如李惠军先生所说：“无疑，对于历史教育来说，最幽玄、最抽象、最难以把握，乃至最不可捉摸的是历史的‘灵境’。而这种‘灵境’的破译是需要带有意向性的玄想。因为‘灵境’本身并不能自我说明或自我展示。故此，没有想象，‘灵境’会变得索然无味。”[17]让历史教学在历史真实与历史想象的回响中展现其灵动、唯美、诗意的魅力吧！

作者:丁林兴 单位:苏州市第三中学