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情境教学法在历史教学的运用

情境教学法是一种以师生深入情境为前提,以学生自主探究为中心,以问题为主线,以师生互动、生生互动为特征的一种教学模式.随着新课程改革的不断深入,情境教学法受到越来越多教师的关注.在历史教学中,教师可以通过创设情境,激发学生学习的兴趣,这对于学生掌握知识内涵、深入理解教材、提高个人素养等方面有着重要的作用.

1情境教学法在历史教学中的优势

1.1激发学生学习历史兴趣,引导学生参与课堂教学

历史是对过去事实的记载,具有过去性、不可重复性,历史本身的发展是一个客观的过程,人们研究、学习它,只能通过文字记载、历史遗迹、文物资料和博物馆馆藏等.然而这些研究途径受时间和空间等客观条件的限制,学生很少能真正通过这些途径来学习.因此,历史课堂上还是以教师的讲述为主,也因此历史课失去了它的趣味性和生动性,学生学起来也会感觉枯燥乏味.爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师.”[1]所以,在历史教学中教师应最大程度的激发学生的学习兴趣、发挥其学习的主动性和创造性,而情境教学法恰恰是发挥历史学科优势的极佳方法.如在讲授《最可爱的人》一课时,教师可准备一段有关“上甘岭战役”的视频,对学生说:让我们一起来观看上甘岭战役的一段录像,共同体会中国人民志愿军以巨大的牺牲换取的胜利.通过播放录像,把全班学生的注意力都集中到屏幕上,让学生体会身临其境的感觉.录像播放后,教师可结合录像内容对学生进行课堂提问,这样的学习方法,不仅激发了学生的学习兴趣,形成良好的学习动机,也使学生以极大的兴趣参与到课堂教学中来,使教学效果得以提升.

1.2培养学生理解问题能力,深入掌握历史知识内涵

历史学科具有时间跨度大、涉及范围广、人物场景特定和一去不复返等特点,这对于学生感知和掌握历史知识是极为不利的.历史知识这种繁杂性的特点,加大了学生学习历史的难度.在今天的历史教学中,学生学习的主要媒介是教科书,教师讲授知识的主要依据也是教科书,教科书在历史教学中的重要性不言而喻.然而教科书不能全面完整的讲述所有的历史,它受制于字数、教学内容等,并且教科书中添加了许多理论知识的认知,这些都加大了学生学习历史知识的难度.因此,教师在教学中需要扩充教材内容、甚至逾越教材,为学生学习历史知识提供最大的帮助.运用情境教学法,不仅能有效地完成向学生传授基础知识的教学任务,也可以通过精心设计的一个个鲜活真实的历史舞台,使学生真正地感受历史,了解历史的本质.学生在这个互动过程中也能提高理解问题的能力,进而深入掌握历史知识的内涵.如在讲授《美国内战》一课时,针对美国南北矛盾这一主要内容的讲解,教师可以把整理设计好的关于南北矛盾中的奴隶制度、劳动力、关税、工业原料等要素写在黑板上,同时把学生分成两组,分别代表美国内战时期的南北方议员,让他们分别站在自己的立场上就南北矛盾中的焦点问题进行讨论.教师再通过问题一步一步引导学生的思维,使学生在激烈的辩论中获得正确的结论.学生在情境扮演的过程中,不仅提高了语言表达能力,还学会了运用史实分析问题的方法.

1.3提高学生自身素养,加强思想品德教育

自20世纪90年代以来,科学技术迅猛发展,各国间综合国力竞争日趋激烈.世界各国都意识到综合国力竞争的实质是人才和国民素质的竞争.为了适应时代的发展要求,在2001年我国进行了新一轮的基础教育改革.《基础教育课程改革纲要(试行)》要求学生具有初步的实践能力、创新精神、环保意识及科学和人文素养;具有良好的心理素质和健壮的体魄,养成健康的生活方式和审美情趣;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法.从历史这门学科来看,要实现基础教育改革的这些目标,必须由原来的单纯学习历史知识转为培养学生通过学习学会举一反三、以史为鉴、鉴古识今等能力.教师在教学中可以利用各种现代化教学手段创设课堂情境,具体形象地再现历史事件和历史人物,如在讲授“南京大屠杀”时,教师可通过多媒体播放一些历史图片和影像,通过这些图片和影像警示学生勿忘国耻,增强学生的民族情感与民族意识.学生通过情境创设受到感染,身临其境,爱憎情感得到强化,自身的修养也得到提高.

2情境教学法在历史教学中的应用

2.1动情讲述法

讲述法是一种传统的教学方法,在课程改革的时代,很多教师认为这种方法已经过时,不能实现新课程改革的目标.事实上,讲述法是创设教学情境最好、最基本、最常用的方法之一.语言是传播信息的媒介,情境的展示需要与语言描述相结合.在历史情境教学中,教师的语言对学生的认知理解起导向作用,只有提高感知效应,情境才会更加鲜明.历史知识的特点决定了历史教师的讲课必须生动形象,以师情激生情、以师心动生心,这样才能使学生更深刻理解学习的内容.同时,教师生动的语言描述还有助于学生形成正确的人生观、价值观、社会观、道德观.如教师在讲述红军长征时,教师可先通过幻灯片给学生这样一组材料:长征年龄:指挥员的平均年龄不足25岁,战斗员的平均年龄不足20岁,14-18岁的战士至少占40%.长征行军:在370多天征途中,红军只休整44天,其余330多天都是在行军和战斗中度过的.除了在少数地区短暂停留之外,在饥饿、寒冷、伤病和死亡的威胁下,需要平均每天急行军50公里以上.长征战斗:红军始终在数倍于自己的敌人的追击、堵截与合围中,遭遇的战斗在400场以上,平均每3天就发生一次激烈的大战.[2]通过这组数字材料,让学生体会到长征的艰难与不易,然后教师再用生动真挚的语言将红军长征中恶劣的自然环境和艰难困苦绘声绘色地描绘出来.通过教师生动的讲述,能够使学生对红军战士肃然起敬,对长征精神也有深刻的理解.

2.2组织讨论法

讨论是一种生动活泼的教学形式,在课堂教学中适当的组织讨论,可以创造出一种师生共同参与的和谐气氛.新课程改革强调重视学生的主体地位,提出“以人为本”即以学生为本的教学理念,要求教师在教学中积极创设情境,激发学生的主动性和创造性,培养他们的自主学习能力,真正实现从需要依靠教师的帮助转变为能够自我学习,真正成为自身发展和教育活动的主体.如在讲授《贞观之治》一课时,为了使学生更好地理解唐太宗治理国家的政策,教师可要求学生结合之前学习过的汉武帝,将两者进行对比讨论.通过激烈的讨论,学生能迅速比较出两者之间的异同,也更好地巩固和强化之前和现在学习的内容.教师通过讨论法不仅达到了教学情境创设的目的,使自己从课堂的权威者转变为学生学习的促进者、引导者,而且使学生体会到了参与的热情,进而提高学生学习的积极性和主动性.

2.3质疑问难法

质疑问难法就是通过教师有目的地设置疑问,创设问题情境,引导学生积极动脑、主动学习的方法.这种教学方法主要根据学生的心理特点而制定.学生都具有好奇心,教师可以利用问题调动学生的好奇心,使他们进行积极主动的思考,进而加深对历史知识的理解.正如苏联教育家霍姆林斯基所说:“使你的学生看出和感到有不理解的东西,使他们面临着问题,如果你能做到这一点就是成功了一半.”[3]在今天的教育教学中,培养学生养成良好的问题意识,鼓励学生敢于质疑、探疑和解疑逐渐成为教学工作的主轴.在课堂教学过程中学生的学习热情可以被教师有意识地设计的问题情境所激活.爱因斯坦曾说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要.”[4]如在讲授“第二次鸦片战争爆发原因”这一问题时,学生通过阅读教材很容易就会知道其发生的根本原因,但对于其他原因由于教材上没有,学生就很难弄清楚.这时教师可以描述这样一个情境:鸦片战争后,英国商人把睡帽运到中国,设想每个中国人买一顶睡帽,那么英国的工厂就要日夜赶工、供不应求了;还有的英国商人把吃饭用的刀叉运到中国,同样设想每个中国人买一套,他们就发财了.同学们可以想一想,英国的商品在中国滞销的真正原因是什么,难道真的是通商口岸开放的太少吗?教师提出问题后,可以以抢答的形式让学生展开辩论,并对回答优秀的学生给予鼓励.这种激励,使学生们情趣激昂、踊跃发言、气氛活跃,下课时也会感到兴趣盎然、意犹未尽.

2.4音乐、美术配合法

历史教材中有相当数量的与音乐、插图相关的历史题材.随着科技的发展和进步,计算机、网络技术的普及,我们逐步进入了网络时代,网络资源自然也成为课堂教学资源的海洋和宝库.教师可以将搜索到的与教学相关的图像、影音等,在课堂讲授时融入知识,营造教学情境氛围.这种教学方法的运用既能对学生进行审美、创美教育,又能培养学生的创造思维能力,激发学生潜在的联想力,并且因为音乐、插图的运用给教学内容增加了欣赏性、直观性、可读性,学生的听觉和视觉受到刺激,也有利于学生学习兴趣的激发和调动,加深对教材的理解和记忆.如在讲授“香港回归”这一问题时,教师可先让学生听《东方之珠》这首歌,让学生体会这首歌所要表达的思想感情.通过这首歌曲,学生能够深刻体会到当时香港人对祖国母亲的眷恋、思念与渴望回归祖国怀抱的急切心情.之后,教师再用多媒体播放关于宣布香港回归之后全国上下一片欢腾庆祝的图片和影像,拨动学生的心弦,激起学生的情感共鸣,使学生进入到香港回归的激动情境之中.

3运用情境教学法应注意的问题

3.1避免创设假的问题情境

假的问题是指没有思维价值或不能引发学生思考的问题.历史是一门注重实事求是的学科,容不得半点虚假.因此,教师在创设情境时首先必须尊重历史,每一个情境所得出的结论必须是有历史依据的事实;此外,教师不能为了创设情境而设计问题.情境教学法运用的目的是提高学生的学习效率和教学质量,因此,教师应根据教学目标等实际情况选择好的情境素材.很多教师在课堂上虽然设计了很多问题,但这些问题基本不需要学生思考或讨论就可以得到答案,这样的教学效果并不理想,学生的能力并没有得到提高,这时的问题情境只是调动课堂气氛的一种手段而已,失去了其为教学服务的意义和价值.创设假的问题情境既不能达到教学目的,又浪费了宝贵的课堂时间.为了避免这一问题的存在,教师可以采用以下两种方式:一是角色式,即让学生扮演历史人物,然后再向学生提问.如《贞观之治》一课,教师可以这样引导学生:假如你是唐太宗,亲眼目睹了隋炀帝的失败,你会采取什么样的措施治理国家?这样的提问将学生置于角色情境中,使他们能更深刻地思考,进而取得令人满意的答案;二是追问式,即在历史情境中多追问几个为什么,如在讲《香港和澳门回归》一课时,教师可以先问香港和澳门是怎么离开祖国的怀抱的?接着再问,香港和澳门又是怎么回归的?他们的回归有什么意义?通过这样接二连三的提问,可以使学生体验到探究问题的快乐,有利于学生思维能力的培养.当然,这两种方法只是给教师提供一定的借鉴,不能完全避免假的问题情境的出现.要避免假的问题情境的出现还需要教师自身不断提高教学能力,转变教学方式.

3.2避免“猜谜式”的情境

教学情境顾名思义就是指教学的情境,促进学生学习的情境.在教学实践中,很多教师创设的情境却成了兜圈子、猜谜语的游戏,偏离了教学的情境.如在讲授《美国独立战争》一课时,有位教师设计了这样一个导言:教师首先播放了一段《泰坦尼克号》的片段,然后问学生看到这部电影想到了什么?学生对这部电影并不陌生,但却不理解教师想通过这部电影讲授什么,因此虽然争先恐后表达自己的想法,却都没法切中要题.等学生实在回答不到要点的时候,这位教师说道:这是一部美国拍的大片,今天我们就来学习一下美国的历史.这位教师足足用了五分钟才完成新课导入.从他所设计的导言来看,确实是做足了课前准备,但是却偏离了教学情境,根本无法达到他所要的教学效果,这种“猜谜似”的教学情境在现实教学中并不少见.其主要原因在于教师没有考虑到自己所创设的情境脱离现实或者偏离了教学的轨道.美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学.”[5]从这段话语我们可以了解到“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念.因此教师在使用情景教学法的时候,一定要注重情景创设的现实性以及必须符合学生的认知水平和心理特点.这样既能有效避免“猜谜式”情境的出现,又能使学生在教师恰当的引导下,乐于参与观察、猜想、推理、交流等活动.

3.3避免过分渲染故事情节

在课堂教学中,教师无论采用哪种教学方法,目的都是借助教学方法把知识更好地传达给学生.情境教学法也不例外.历史是发生了的人和事,历史教学要做到生动、形象、具体,运用角色扮演是比较好的创设情境的途径.学生通过扮演历史人物,可以深刻感受到历史人物的情感和心态,进而有一种身临其境、置身其中的感觉,历史的无穷魅力就在这里淋漓尽致地展现出来了.然而在一些历史课堂中,教师并没有真正领悟情境教学法的真谛,为了避免形成冷清、沉闷的课堂气氛,在教学设计过程中费尽心思、花样百出,反映在课堂教学上,就是每个故事情节都设计的热热闹闹,教学效果却平平淡淡.如在讲授“第二次世界大战的扩大和转折”一课时,有的教师既介绍了“作战计划”“台风计划”等历史基本事件,也播放了“斯大林格勒保卫战”“莫斯科保卫战”等影片欣赏,最后还要求学生说出观看完这些影视资料后的感想.教师整堂课设计的情境都为了更好地突出故事情节,而结果却是学生把注意力大都放在影片上和思考如何回答教师的问题中,而忽略了基础知识的学习.因此,任何情境的创设,都应该服务于教学这个主题,如果犯了“形式大于内容”的错误,那么不仅浪费了时间,而且不利于教学的进展.

3.4使用情境教学法应有“度”

教师在创设教学情境时应对课程标准、教学目标、历史学科的特点及学生的具体情况等进行充分的考虑,之后再决定是否应设计教学情境,这就要求教师不要为了情境教学而盲目追求情境,使用情境教学应有“度”.有的教师为了调动课堂气氛,避免学生注意力不集中,创设了大量生动的“情境”.如在课堂上展示大量的历史图片和相关影视资料,使历史课演变成了展示课.学生的注意力全都集中在图片和影片上,根本无暇顾及对历史知识的理解、历史问题的思考以及历史经验的反思,也根本没有时间去深入思考.可见,情境设计过多,材料信息过杂既不能培养学生的思维能力,也不能使学生形成健全的情感、态度、价值观等.因此,教师在创设情境时需要精心编排,贵“精”忌“多”.历史教学的实践证明,创建有效的历史情境,既有助于反映生动的历史,也有助于理解生动的历史.创设良好的历史情境既可以激发学生学习历史的积极性,还可以通过形、声、色、态作用于学生的感官,使学生同时接受各种不同信息,既有助于学生智慧的形成,又能促进学生思辨能力和创新能力的增强.虽然情境教学法在历史教学中是一种好的教学方法,但并不意味着教师每节课都必须创设情境.教师应依据教学实际情况,使用适当的教学方法,实现优化课堂教学,优化学生认知结构,提高学生综合素质的目的.

作者:徐海晶 刘海燕 单位:白城师范学院 辽宁实验中学营口分校

参考文献:

[1]杜殿坤.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984.

[2]王树增.长征[M].北京:人民文学出版社,2006.

[3]杜殿坤.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984.

[4]爱因斯坦,利.英费尔德.物理学的进化[M].长沙:湖南教育出版社,1999.

[5][捷克]夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1979.

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