泛政治化历史教育影响

从武汉大学的“樱花国耻之争”到全民抵制家乐福事件,这两个片段式的缩影不是中国社会的完整写照,但是的确具有充分的象征意义。它们都说明了:社会中的一些偶发事件被赋予了广泛的政治色彩。很多人在政治过敏症的状况下,把经济、科学、教育、艺术、体育等各个领域的本来与政治毫不相关或有些许联系的言论、行为都人为地引入政治生活中,以政治的逻辑和框架来包涵社会现象。这个普遍现象已成为中国社会一个典型的倾向,有学人称之为社会的泛政治化。不难看出，两次事件的发生都受历史或者历史思维的影响。历史教育对社会的影响是一种潜在而持久的。社会事件的参与者中，有许多还是在校学生、学者以及大部分的知识分子，可见，历史教育中的泛政治化因素是形成社会群体实践的重要原因之一。本文试图就此问题进行深入探讨，剖析当前历史教育的泛政治化对社会管理的影响。

一、社会泛政治化思潮

社会的泛政治化属于政治社会化的范畴,政治社会化的行为本身在整合国家认同、贯彻政治决策和维系社会的稳定等方面起到积极的作用,但是,泛政治化非政治社会化,只是政治社会化的一个结果。我们可以把社会的泛政治化作为政治社会化的谱系下的结果而独立于社会政治化之外。社会泛政治化从历史的角度看,它在政权更迭之际起着推助政治嬗变和影响社会成员对政治制度认可的作用,但是它也容易束缚非主流思想,压制社会活力,不利于社会的政治发展,造成人们对社会问题不能做出实质的理解和处理,使社会功能难以正常发挥,甚至带来政治冷漠。

二、历史教育泛政治化的现实表现

在一些同志的思维定势中历史教育重政治而轻历史，把历史教育混同于政治问题。有学者就认为，“历史教育就是把一定历史事实真实地还原出来，从历史中学到知识与教训”;著名教育学者孙喜亭先生也指出，历史教育的实质是形成学生一定的政治观点、思想意识、道德品质，即一个人的社会特质。在这类界说中，都把“人生观”放在了“历史教育”内容的最后位置上，从而判定历史教育不是“事实”最主要、至少也可说不是其最重要的内容。“历史教育”主要是“育政”而非“育史”。这种认识，实际上也反映了人们对历史教育的一种共同误解，具有一定的普遍性。上述认识反映到历史教育的实践中，就出现了有人早已尖锐批评过的“历史教育完全政治化的倾向”。建国以来，我国的历史教育不时被送上政治运动的舞台，以致“历史教育”经常被“窄化”为政治教育甚至是政治运动，从而忽视大学生身心发展的规律。在日常社会生活和学校历史教育过程中，人们也往往持一种政治的立场和尺度来认识道德问题，把一些本来纯属历史教育与评价的事情，当作政治问题来解决。或者干脆从功利主义的立场出发，把一个人的道德品质当成其政治上晋升的手段。历史教育泛政治化，丧失了历史在本体意义上的独立价值和真实经验。首先，它伤害了真正意义上的历史教育。由于泛政治化取向，使得在具体实施历史教育时，人们对政治问题过分敏感而对事实问题却麻木不仁，不能正确地看待事情的本质。德育工作关注的焦点仅是如何适应政治形势的变化，而不是基本道德规范的养成。整个社会因此形成一种对于道德问题的普遍“麻木”现象，人们对于各种不理智现象普遍采取一种熟视无睹的态度。这就很不利于形成一种现代生活所必需的国民基础思想环境。其次，历史教育泛政治化，也影响了政治思想工作的顺利开展。政治是一个带有很强权威性的领域，使得人们无法对它掉以轻心。而当政治影响全面地向社会生活进行强制性的渗透时，出于对切身利益的关注与忧虑，人们就会十分敏感和谨慎地对待政治问题。建国以来的历次政治运动，无不波及到千千万万的普通群众。在历次政治运动中，总有一些人假借政治之名而行其恶，这都使人对政治问题普遍产生了逆反心理。时至今日，老一代中仍有不少人是“谈政色变”，年轻一代则普遍缺乏真正的政治热忱和积极的参与意识。这就使社会和学校中的思想政治工作困难重重，这些状况与历史教育的过分政治化有着直接关系。

三、泛政治化史学教育对社会管理产生的影响和后果

1.政治全能主义的阴霾全能主义政治是20世纪中国政治的一个明显特色。全能主义是指“政治机构的权力可以随时地、无限制地侵入和控制社会每一个阶层和每一个领域的指导思想。全能主义政治指的是以这个指导思想为基础的政治社会”。其基本特征是:党和国家的一体性和政治中心的一元性、政治权力的无限性和政治执行的高效性、政治动员的广泛性和政治参与的空泛性。进入新的历史时期后,政治权力对社会生活的侵入和控制开始变得越来越小,虽然全能主义政治的影响仍然存在,但国家已没有也不可能再像改革开放前那样对社会生活无限干预了。但是在人们的定式思维框架中,政治与社会依旧是一体两面,紧密地联系在一起。在政治问题只有政治途径解决的逻辑下,为了解决政治上的压力与危机,政治又诉求于社会的支持与配合,于是发生的许多经常性的动员式的政治活动又使得社会带有浓厚的政治气息。

2.理论建构的悖论在近代以来中国的政治场中,不断出现一个理论继承和发展了另外一个理论的周期性替代。拉卡托斯认为,马克思主义作为一个纲领,它落后于事实而不能有效地预见事实,所以将外来理论不断本土化而不断进行理论上的创新是题中应有之义。但是一个继承性的新理论的迅速更迭会逐渐动摇其所属理论体系以往的独占和主导地位,“对于旧的继承下来的象征符号,人们会由于太熟悉而反应迟钝;对于新的令人激动的象征符号,人们会由于太陌生而反应迟钝。”每一种应时而发的新理论都面临这种困境,每种理论既要承担其整个理论体系的维护,又要努力使自身获得社会认同。这种单个理论对整个理论体系的延续性和连续性的成功也一定程度上导致了社会的泛政治化,造成了“政治因语言而迷失,公众人物发现很难用政治语言说清楚自己关心的问题”。

3.思维方式的非理性在被誉为中国民主政治参与的新纪元的2009年中,一系列的“网络群体性事件”也从另一个角度显示了一些人容易情绪化的非理性思维方式。在这种网络“广场政治”中,参与过程中的弗洛姆式的“逃避自由”的盲从倾向和掺杂着混乱情绪的发泄与非理性思想的泛滥,造成了政治谣言、政治牢骚、政治狂热的非理性政治行为在参与过程中淋漓尽致地表现,这些问题充分显示了中国一些人思维方式的不足。社会生活中政治性的“暴力话语”由来已久,正是这些非理性参与的存在,直接规限了当代中国政治参与水平的整体落后。受经济利益的驱使和赢得眼球效应的需要,一些媒体也往往迎合情绪化的受众市场,利用民众的泛政治化心理。这使媒体民众在冲动的泛政治化的思维方式中越陷越深，如湖南卫视的“超级女生”因被主流媒体认为低俗而遭到舆论大举挞伐。

四、当前历史教育改革的建议

借鉴国外高校历史教育经验,新时期历史教育内容应当在传统与现实之间建立起有机联系。应当将社会需求与人自身发展的要求有机结合。应当使历史观养成与个性塑造和谐统一。应当在民族价值观与人类普遍的历史价值之间架起桥梁。为此,应注意抓好以下几方面的工作。

1.核心价值观教育每一国家,每一民族,都有它自己的核心价值观。这是民族得以凝聚、绵延与发展的宝贵精神资源。对青年学生进行核心价值观教育,有助于他们深刻了解本民族的历史与文化传统,并从优秀的文化传统中汲取营养。季羡林先生指出,“在中国文化传统中,伦理占的成分最大。而讲是非,辨善恶,更是核心之一。孟子说:‘富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈,此之谓大丈夫。’说得最为具体生动。对‘非’的东西,对‘恶’的东西,必不能迁就妥协,虽牺牲性命,也在所不辞,这就叫做气节或者骨气”。因此,他特别强调:“中华民族优秀文化传统中有爱国主义和气节,是我们极其珍贵的全民的财富。我们今天对高校学生进行人文素质教育,这二者就是我们的本钱。我们必须善于利用。”可见,民族精神,乃是历史教育之灵魂,是核心价值观的重要内容。历史教育倘若不能致力于培养民族精神,将是一种无法弥补的过失。

2.加强社会主义道德品质教育人的道德品质不是先天的禀赋,也不是纯粹个人的主观设计,它是在一定的社会生活条件的基础上通过社会实践形成的。在社会主义建设和改革开放的实践中,道德品质的基本要求,应具有同现代化建设适应的新内容,除了继续坚持以集体主义原则为核心,为人民服务为宗旨的“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”的“五爱”道德规范外,还应要求青年学生具有实现社会主义现代化的共同理想和坚定志向,有勇于开拓和勇于创新的品德素质,目标明确,积极进取,艰苦奋斗,讲求实效,坚忍不拔,谦虚谨慎等。