特殊教育论文范文10篇

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特殊教育论文

特殊教育论文范文篇1

随着我国特殊教育事业发展,残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高,已形成“特殊教育学校为骨干、随班就读为主体、送教上门为补充”的发展格局。特教师资队伍规模不断扩大,据教育部统计,截至2012年底,特殊教育学校教职工已达5.3万人,专任教师4.3万人。但从总体上看,仍有不少地方特殊教育学校教师、普通学校随班就读教师、康复专业人员编制标准缺失,从事特殊教育的教职工数量尚显不足、结构仍不完善。为此,《提升计划》对特殊教育教师的编制和结构提出针对性措施,要求各地“落实特殊教育学校开展正常教学和管理工作所需编制,配足配齐教职工”。“配足”指的是数量“,配齐”指的是类型,其中包括教学所需的各类学科教师,巡回指导教师、送教教师、康复类专业人员、残疾学生生活指导和管理人员等。这是从特殊教育学校教学、康复、管理工作的规律和特点提出的,再次强调特殊教育工作不仅需要像普通学校一样的学科教师,还需要普通学校没有的其他类型教师和专业人员。

二、构建特殊教育专业标准体系

建立特殊教育教师专业标准是特殊教育教师专业发展、质量提升的关键。目前,我国缺少国家层面的特殊教育教师专业标准,尚未建立特殊教育教师专业证书制度,这些直接影响了特教教师准入政策的完善,影响了特殊教育课程教学改革。《提升计划》提出五项举措:一是“制订特殊教育学校教师专业标准”。二是“研究建立特殊教育教师专业证书制度,逐步实行特殊教育教师持证上岗”。三是“推动地方确定随班就读教师、送教上门指导教师和康复训练人员等的岗位条件”。四是“将特殊教育相关内容纳入教师资格考试”。这些举措将进一步规范、促进特教教师专业发展,提高特殊教育专业水平。

三、加强特教教师专业能力培养培训

针对特教学校教师和普通学校随班就读教师专业能力总体水平偏低的问题,《提升计划》在加强特教师范专业建设和强化职中、职后培训方面作出了相关规定,提出“择优选择师范类院校和其他高校增设特殊教育专业”,“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程”,“加大部级教师培训计划中特殊教育教师培训的比重”,“采取集中培训和远程培训相结合的方式,逐级开展特殊教育教师全员培训和校长、骨干教师培训”,“加强普通学校随班就读、资源指导、送教上门等特殊教育教师培训”。这些要求将特教教师的职前专业培养、职中和职后专业培训系统整合,逐步形成专业发展路径,为特殊教育教师专业可持续发展进一步畅通了渠道。

四、提高特教教师待遇

特殊教育论文范文篇2

一、要秉承特殊人群特殊对待的基本原则

在从事特殊教育过程中,我们要清楚,他们是怎样的特殊人群,我们应当怎样去对他们进行教导,我们希望他们取得什么样的成绩。特殊人群对很多人来说都没有进行过具体接触,很多人甚至看不起那些聋哑人、盲人,我们从事特殊教育的过程中,不仅仅是要做好特殊人群的教育工作,同时我们也要做好周边人员的心理教育,让他们能够接受这些特殊的人。在从事特殊教育的过程中,我们要坚持我们是一样的人,我们有着同样的需求,我们要满足特殊人群的生存欲望,我们要在教育工作中让他们树立坚定的生活信念,让他们知道自己同样是这个社会所需要的人,同样能对社会作出巨大的贡献。在特殊教育过程中,我们要避免其他人员对特殊人群的不理解,我们应当深入到周边群众中,让群众对这些特殊人员加深理解,让他们理解这些特殊的存在,在我们的工作中,应当积极与特殊人群的家属进行联系沟通,及时掌握特殊人员的行为变化,我们要用自己的实际工作,让特殊人员感觉到他们存在的意义,让他们知道自己的存在价值,使我们能够更好地对这些特殊人员开展教育工作。

二、在特殊教育工作中,充满爱心的对待

特殊人群因为他们的特殊存在,需要我们的理解,他们希望被健康人所接受,他们也希望自己能够对社会作出贡献,在我们的工作中,我们要真心去奉献,要在工作中充满爱心,让特殊人员感觉到温暖,感觉到世间的美好。爱心教育是特殊教育的重点,由于特殊人员的情况不同,他们的生活状况不同,他们需要大多数人对他们的认可和支持。在特殊教育过程中,我们提倡爱心教育,我们要把爱倾注在我们的教学过程中,我们要感动那些特殊的人,同时也要教会他们如何去感动他们周边的人。我们要耐心细致的讲解,我们不仅要对特殊人员进行语言文字的教导,同时我们也要让他们养成健康的心理,让他们能够坦然地面对这个世界,让他们祛除生活中的自卑心理,然后他们觉得与其他人一样有用,别人能做的事情他们同样也能做成,让他们树立坚定的人生观和价值观,树立坚定的生活信念。在特殊教育过程中,我们要知道,我们教导的不仅仅是知识,我们更应该是一名合格的心理医生,我们要教导特殊人员要掌握的知识,同时我们要抚平他们的心理伤痛,我们要用爱心去倾注、用爱去感化、用爱去理解。

三、从事特殊教育的工作者,应当勇于尝试特殊人群的特殊性

从事特殊教育的工作者必须勇于尝试特殊人群的特殊性,为什么去体验这种特殊性呢?这种体验是我们未来从事特殊教育的重要推动力。我们要勇于尝试这种特殊性,我们要在尝试的过程中理解特殊人群经历的酸甜苦辣,了解他们在生活中存在的各种困难,只有加深了这种体验,我们才能在特殊教育工作中进行各种尝试,引领特殊人群走出生活的困惑。我们可以尝试盲人,将眼睛蒙上,我们能做什么?我们可以尝试聋哑人,不能言语,我们能做什么?我们可以尝试智障,什么都不清楚,我们能做什么?只有做了各种尝试,我们才能深刻地了解特殊人群的艰辛,才能去探讨我们在教学过程中应当怎样去设计、怎样去安排,怎样去更好地帮助这些特殊的人。

四、在特殊教育过程中,将特殊学员培养成有用的人才

特殊教育论文范文篇3

国家推动特殊教育发展的一系列政策和项目取得了一定成效,但从教育公平的角度讲,残疾人群与普通人群在教育上还存在一定的差距,无论是在教育权利、教育机会,还是在教育资源等方面还有很大的提升空间。

1.1特殊教育资源布局不合理特教学校分布城乡差异比较大。目前,我国乡村人口约占总人口的50%,但乡村地区特教学校数量仅占5.50%,50%以上的特教学校集中在大城市地区,特教资源基本聚集在大城市地区。农村残疾学生去特教学校上学,则大多需要住宿。尽管大多数残疾儿童也享受国家实施的“两免一补”政策,但远远不足以支付残疾学生上学所需支付的费用,不少家庭因贫困无力支付学生的教科书费(例如盲文、大字版教材成本都很高)、辅助用具费(盲版、盲笔、盲杖、盲文打字机等)生活费、住宿费、交通费等,造成一部分残疾儿童因贫失学。中西部特教学校建设仍难以满足残疾学生需求。2007年,国家实施的“中西部地区特殊教育学校建设”项目基本保障了30万以上人口的县有1所独立设置或综合类的特殊教育学校,但目前仍有589个人口在30万以下的县没有特殊教育学校,属于特殊教育资源“空白县”,这些地区的残疾学生义务教育面临很大的困难。随班就读普通学校特殊教育资源不足。目前至少有一半在校残疾学生是在普通学校就读,但由于我国特殊教育财政经费投入基本上投向特教学校,普通学校就读的残疾学生严重缺乏经费。普通学校接收残疾学生,其教师需要培训,教育教学环境需要适当改造,需要建设提供教学干预和康复的资源教室等,这些都需要资金支持。此外,随班就读普通学校特殊教育教师资源极为缺乏,很多普通学校无法配备具备特教知识和技能的特教教师,且缺乏相关专业支持。

1.2特教教师数量少,负担重,待遇低国家至今没有制定特教学校教职工编制标准,许多特教学校教师教学负担重,且严重缺编。调研数据显示,2010年,75.6%的特殊教育学校提出教职工数量无法满足日常教育教学需要,导致有些学校不能开足国家颁布的特殊教育学校义务教育课程设置方案中的课程。当前,特教学校招收的学生残疾程度越来越重,对教师的要求也越来越高,但相应的待遇却未提高。1956年,《全国普通教育、师范教育事业工资改革的指示》提出特殊教育学校教师享受“基础工资+职务工资”15%的特教津贴。直到上世纪80年代,特教津贴工资可以占到教师工资总额的12%左右,对稳定特教师队伍起到很大作用。但该项政策50余年未做调整。2006年教师工资结构改革后,教师的基础工资加职务工资之和所占工资总额的比例下降,15%的特教津贴占工资总额的比例也降至4-6%左右,特教教师平均每月仅能增加200-400元左右,远不能体现出特教教师付出的辛劳。此外,大量在普通学校从事随班就读工作的教师未得到相应津贴或补助。

1.2经费投入总量不足,投入结构有待完善特殊教育学校财政性教育经费投入不断增长,但特殊教育学校财政性教育经费占教育财政投入仅为0.46%,比例仍然偏低。我国台湾地区比例则达到4-5%,发达国家比例更高。2006年美国联邦政府拨给各州的特教教育资助从1977年的不足2.5亿美元增至2000年的50亿美元,及至2006年的120亿美元,这些经费还不包括各州投入的特殊教育经费*2011年,我国特殊教育学校财政投入提高到76.7亿元,但特殊教育经费主要投入给了特殊教育学校,而接纳了52%在校残疾学生的随班就读普通学校却没有获得相应特教经费支持,国家特教财政投入结构不合理。

2特殊教育发展的政策建议

为了加快推进特殊教育发展,提升特殊教育整体发展水平,进一步保障残疾人受教育权利,2014年国务院办公厅转发了《特殊教育提升计划(2014—2016年)》(简称《提升计划》)。针对当前特殊教育发展存在的问题,《提升计划》提出了三大重要任务,一是提高普及水平,特别是对未入学残疾儿童少年,逐一安排其接受义务教育;二是加强条件保障,重点是保障特教学校正常运转和提高办学水平;三是提升教育教学质量,重点是建立完善的特教学校课程和教材体系。随着《提升计划》的实施,残疾人受教育机会将会进一步扩大,县(区)级特教学校运转困难的问题上也可以得到解决或缓解,课程和教材体系的建设和完善必将会进一步提高残疾学生的教育质量。此外,《提升计划》中设立的一系列项目如“医教结合”实验项目、对薄弱特教学校配备教育教学和康复设施、普通学校设立特殊教育资源教室等也能提高特殊学校招生能力,有效提高特殊教育的整体教育质量。因此,《提升计划》对整体推进特殊教育的发展必将起到非常重要的作用。但这些政策的实施还需要国家各个相关部门广泛沟通和协调后才能真正落实,因此还需要出台针对性政策或专项项目才能保障《提升计划》中的相关政策落到实处。

2.1设立部级全纳教育实验改革基地《特殊教育提升计划(2014-2016年)》提出,要“全面推进全纳教育,使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”,但缺乏政府层面推进全纳教育的具体举措和规划。全纳教育是特殊教育未来的发展方向,世界上许多国际组织和发达国家都大力推进全纳教育的发展,我国政府也签署了《残疾人权利公约》,承诺消除普通教育体系中对残疾儿童的教育歧视。但从我国特殊教育发展现状看,普通教育体系对残疾人的入学歧视仍然存在,近5年在普通学校就读的残疾学生人数比例也逐年下降。如果国家在不采取确实的行动,在普通学校就读的残疾学生人数还有可能继续下降,会严重影响基本普及残疾儿童义务教育目标的实现。为了扩大残疾学生随班就读的规模,提高质量,确保全纳教育在中国得以健康发展,国家应该适时设立国家全纳教育实验区。因此,建议选择2-3个县或区设立全纳教育实验改革区,推行无排斥、无歧视的全纳教育理念,加快构建普特融通的教育体系,以便为全面推进全纳教育奠定基础,也可以减少国际社会对中国残疾人政策的一些指责,为世界全纳教育的发展做出中国的贡献。

2.2推进残疾学生免费教育制度残疾和贫困往往交织在一起,一个残疾孩子可以拖垮一个家庭。很多残疾学生来自于贫困家庭,这些家庭通常因为无法支付学生食宿费或交通费或教材费等不得不让残疾孩子辍学在家。因此,为更好地保障残疾人获得教育,有必要加大特殊教育投入,分阶段实现残疾人免费教育的目标。首先,尽快实现义务教育阶段的残疾学生(随班就读残疾儿童和特殊教育学校残疾儿童同等对待)教育全免费,即免学杂费、教科书费、文具费、食宿费、交通费等,适当补助残疾学生的辅助设备、用具等费用,以便减少残疾学生家长或监护人为残疾学生接受义务教育所承担的经济负担。其次,残疾人高中教育已经被纳入残疾人基本公共服务范畴,应逐步实施高中阶段残疾人教育全免费。第三,逐步实现残疾儿童学前阶段免保教费和食宿费。第四,逐步实现残疾人中等职业教育免费加补助政策,即免学杂费、补助食宿费和就业保障费。第五,实施残疾人高等教育免学费政策,并使残疾人大学生人人享有助学金。

2.3在特殊教育资源“空白”县设立特殊教育资源中心2007年,国家实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目,基本保障了30万以上人口的县有1所独立设置或综合类的特殊教育学校。但目前全国仍有589个人口在30万以下的县没有特殊教育学校,其中绝大多数位于中西部地区,是残疾儿童义务教育最薄弱的地区,依靠本身的力量很难完成《提升计划》中规定的三类残疾儿童义务教育普及率达到90%,属于特殊教育资源“空白”县。为了推动该地区残疾儿童义务教育的发展,需要在这些地区改造普通学校为县级特殊教育资源中心,不仅可以接受中重度残疾儿童入学,还可以为当地在普通学校就读的残疾学生和随班就读教师提供咨询、指导、培训以及直接教学服务。

2.4提高特殊教育教师职业吸引力1956年《全国普通教育、师范教育事业工资改革的指示》指出,“盲聋哑中、小学的员工,除按中、小学工资标准分别评定外,对教员、校长、教导主任还应按评定之等级工资,另外加发15%,以表示鼓励”。国家又于1989年重申,盲、聋哑学校的教师、校长、教导主任发给本人基础工资加职务工资之和的15%的特教津贴费。直至上世纪80年代,该项政策确实提高了特教教师的吸引力,15%附加工资可以占到教师工资总额的12%左右,对稳定特教师队伍起到很大作用。该项政策50多年未做调整。为了稳定特教教师队伍,吸引优秀人才从事特教教师职业,建议提高特教教师津贴费由15%提高到50%以上。此外,建议为残疾人中职学校和残疾人高等特教学院特教教师提供专项补助;为普通学校承担特教岗位的教师提供专项补助;为送教上门教师和承担“医教结合”实验的相关医务人员提供工作、交通补贴。

特殊教育论文范文篇4

特殊教育政策伦理准则是特殊教育政策主体在政策活动中所坚守的一系列价值规范和道德原则。它们是评判特殊教育政策价值是非与善恶,以及辨析特殊教育政策活动合法性与合理性的另一个重要尺度。

1.1特殊教育政策伦理结构

特殊教育政策作为社会政策和教育政策的组成部分,其核心反映了特殊教育利益主体之间的利益分配和调整。这意味着特殊教育政策伦理有着社会公共空间的一般公共伦理和教育政策伦理,或称为外部伦理,也有着特殊教育自身的内部伦理。这两个维度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。一是特殊教育政策的外部伦理。正如政策科学肇始者拉斯韦尔所言,“社会中人的基本问题”是政策关心的核心所在[2]。特殊教育政策作为在社会公共空间调整特殊教育领域相关主体的利益分配方案,必然关涉到社会公共空间的公共伦理;同时,特殊教育作为教育领域的“事情”和组成部分,必然离不开一般教育政策的价值设定影响。也就说,特殊教育政策总是存在于特定的社会空间公共伦理及教育政策伦理的总体伦理价值中。社会公共伦理与公共教育政策价值是特殊教育政策不可绕过的伦理要求。任何单纯科学主义的、技术主义的特殊教育政策显然不是在社会空间存在并符合社会公共伦理与教育政策价值的政策,事实上这样的特殊教育政策也从来没有存在过。可见,社会公共伦理与教育政策价值奠定了特殊教育政策外部伦理结构,也是特殊教育政策之所以为公共政策的合法性基础。特别是现代以来,自从特殊教育被国家化、制度化确定下来,特殊教育便成了社会公共领域的事务之一,特殊教育政策便作为公共领域的一种教育利益的调整方案,以政府的职能发挥着对全社会的价值的权威分配。当然,特殊教育政策外部伦理也体现为一个历史性的、主观性的概念。在不同国度、不同时代、不同经济社会和政治体制乃至不同政党和群体影响下,其外部伦理也不相同。自上世纪中叶以来,随着世界民主运动、人权运动和全纳教育思潮的推动,公平与效率、质量一直是世界各国特殊教育政策伦理的价值核心。这是特殊教育政策奠定合法性、价值正当性的基础。二是特殊教育政策的内部伦理。一般说来,特殊教育政策是以特定社会的特殊教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等作为规范教育行为、调整教育利益、维护教育秩序的选择依据,且以公共权力部门制定、社会公共认同而被权威化、合法化稳定下来。在这里,这些教育习惯习俗、教育道德和价值理想、教育规律规范等,在长期的政策活动过程中被不断内化而形成了稳定的特殊教育政策伦理规则(甚至是职业性伦理)。其中,合乎特定社会与时代的特殊儿童身心特点、教育规律与价值理想是特殊教育政策伦理构成的核心内在伦理,它以看不见的形式隐含在特殊教育政策规范之中,是特殊教育政策构成的内在逻辑,是特殊教育政策的灵魂和制高点,也是特殊教育政策之所以为特殊教育政策的合法性基础。现实中,尽管特殊教育政策的内容有多么不同、调整利益的群体有多大差异,但都离不开特殊教育政策内部伦理这个内在的逻辑图式。因为特殊教育是作用于特殊儿童身心的培养人的活动,特殊教育政策不可能是脱离特殊儿童的成长规律和教育规律的纯粹技术过程,对促进特殊儿童健康成长的伦理价值眷顾自然是特殊教育政策伦理应有的意蕴。可以说,符合特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求就是特殊教育政策活动的重要伦理依据,而特殊教育政策活动就是在这些教育伦理价值规约下,合乎特定国家和社会目的、按照特殊儿童成长规律和教育规律等要素要求而展开的权威实践过程。譬如,特殊儿童义务教育既是一种政策性的特殊教育活动,也是一种特殊教育活动的政策性规定。

1.2特殊教育政策伦理准则

特殊教育政策伦理结构启示我们,特殊教育政策伦理准则具有内外两个向度,这两个向度的整合构成了特殊教育政策伦理体系。教育政策伦理具有历史性、利益倾向性、主观性等特点[3]。从教育公平的立场,结合我国近年来的重大特殊教育政策,并借鉴国际特殊教育政策与思潮,本文认为特殊教育政策的基本伦理准则主要体现在以下方面。

一是公共性伦理。特殊教育政策作为一项社会公共政策自然不能脱离公共性伦理的基本原则。可以说,公共性伦理是特殊教育政策所固有的伦理标准,合乎公共性伦理应当是特殊教育政策价值分析的内在价值尺度。公共性伦理即特殊教育政策活动公开、公平、开放、平等的伦理特性,它体现了特殊教育政策作为社会政策内容之一而在社会共同体中的正义价值和资格,这是特殊教育政策的核心价值。特殊教育政策咨询、形成、执行和评价等活动全过程都以这种公共特性确立着自身的合法性。从本源看,特殊教育自从以政策和制度的形式确立以来,就一直存在于社会公共空间,反过来可以说,正是因为特殊教育存在于社会公共空间且成为社会公共事务后,才有了特殊教育政策产生的可能。其中,公共性伦理的规约是特殊教育政策活动不可回避的公共存在特性。它以国家或政府等公共权力部门,以公共性的方式途径,维护特殊儿童等教育利益,协调各种利益关系,解决特殊教育问题等显现着特殊教育政策公共伦理特性。从内在机理看,特殊教育政策实质上是存在教育利益和教育资源冲突的社会成员、部门等,在不能协调和决断的情况下,把矛盾的协调任务公开向公共权力部门的委托转移,同时公共权力部门的协调决策及其活动全面向社会公开和开放。在这里,公共权力部门与社会成员之间的平等的契约关系和约定是被委托转移的依据,且这种委托转移必然是以社会成员“公共意志”为基础。这样,特殊教育政策就呈现为社会成员与公共权力部门依据契约和约定而展开的一种公共性活动过程和方式,无论社会成员还是公共权力部门在政策活动中都是基于一种责任与义务。特殊教育政策因为公共权力部门及其活动的“公共性”、社会成员的“公共意志”而奠定合法性。这两者缺一不可,一方面公共权力部门及其活动的公共性是被社会成员委托并获得公共价值的必要载体,另一方面社会成员“公共意志”是被公共权力部门接受并获得公共价值的最正当性的根源。由此,也可以说,特殊教育政策实质上就是公共权力部门决策等公共活动被社会成员“公共意志”合法化和社会成员“公共意志”被公共权力部门的公共性合法化的统一过程。正是籍借这种公共性伦理,特殊教育政策获得了价值正当性、合法性;特殊儿童及其家长等社会成员和学校、部门、团体等,享有教育利益、开展特殊教育活动才获得了公共机制,获得了最权威的规范、分析和批判工具,同时籍借这种公共性来制约某些利益扩张,起到调整、协调、平衡的作用,以实现公平正义的政策效果和公共利益的价值旨归。至今,世界各国已把这种公共性作为特殊教育的一种规范力量。上世纪中叶,西欧的一体化教育运动和美国的回归主流运动就反映了这种公共性伦理,且深刻影响到以后的特殊教育政策设计。在我国,特殊教育政策活动也日益受到公共性的影响。2008年《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》明确指出,“关心残疾人是人类社会文明进步的标志。[4]”特殊教育政策不再仅仅作为特殊教育领域的“私事”或某个部门的“私事”而搁置在某个狭小空间,而是在社会公共空间接受公共伦理价值的审视。

二是特殊儿童利益补偿性伦理(或特殊儿童利益倾向性)。特殊教育政策伦理总是存在于一定背景条件下的,特别是在教育资源总是有限、利益竞争总是常态存在的情况下,特殊教育政策一直是政府决策主体对特殊儿童利益倾向性的一种政策伦理结果[5]。其实,特殊教育本身就是对普通教育无法实现特殊儿童教育利益的一种补偿教育;特殊教育政策也主要体现为对普通教育政策无法设计和保障特殊儿童教育利益的一种补偿性安排。因为,普通教育政策设计等活动往往是以调整和维护普通社会成员“多数者”群体利益为目的和旨归,必须关注社会公共空间的多数者群体的教育诉求与利益冲突的均衡,特殊儿童作为“少数者”群体人数少、政治诉求弱、社会地位低、表达能力差、社会影响和关注度式微等原因,他们的教育利益常常被公共教育政策设计者坚持的“多数者”原则或“公共”原则所“过滤”和“剩余”。因此,作为对这种“过滤”和“剩余”的补偿,特殊教育政策即以一定的利益倾向性来进行政策设计,保障特殊儿童平等的教育利益。此即特殊教育政策设计的重要伦理原则,也是体现公共教育政策正当性的重要方面。对特殊儿童教育利益的倾向或补偿,是特殊教育政策之为特殊教育政策的重要伦理依据,也是特殊教育政策活动所一直坚持的基本伦理准则。现实中,OECD成员国特殊教育政策经验已证明“如果残障学生不能获得额外资源,残障教育就不可能取得成就。[6]”纵观我国特殊教育政策也无不是坚持这样一种伦理。如,1989年,教育部的《关于发展特殊教育的若干意见》是为了补偿或补救特殊儿童义务教育的短缺,而根据《义务教育法》等作出相应政策设计;2007年,教育部修订、印发的三类特殊学校义务教育课程设置实验方案,是为了补救特殊儿童在基础教育新课程改革的短缺、缩小差距,推进特殊教育新课程改革而设计的,等等。

三是正义(权利)优先于“善”伦理。特殊教育本身是对特殊儿童受教育权利救济补偿的正义化身,表达的是一种正义的社会伦理,特殊教育政策本身就是一种社会正义制度的组成部分,是罗尔斯“公平的正义”的典型诠释。它以对“最少受惠者”的差别原则补偿公平,体现了社会制度的正义。因为,特殊儿童由于自身差异多样、能力和社会地位弱势,其教育利益很可能牺牲在效率等功利追求和某种抽象的价值设定中,非但不会带来实质的教育公平,反而由于社会竞争的不利,抑制和降低了他们的自由价值,使他们处于更加不利的地位。特殊儿童作为具体的、差异的、弱势的群体,只有在个体化的、人本化的权利优先于善的分配原则下才能真正实现其教育利益。从国际主流的特殊教育政策看(特别是全纳教育理念下的教育政策),现代特殊教育政策都强调“公平的正义”,强调特殊儿童个体权利优先,即特殊教育政策的正义就是要最大限度地实现每个特殊儿童平等的受教育权、社会尊严和意义,充分满足每一个差异个体的特殊教育需要。《联合国宪章》、《世界人权宣言》等国际文件,以及很多国家的宪法和法律都以人权的庄严名义肯定了人的平等受教育权,且以之为正义的社会制度的体现。美国《残疾人教育法》中规定的特殊儿童“个别教育计划”、“个别转衔计划”、“最少受限制的教育安置”,以及我国的随班就读政策等,就不同程度地反映了对特殊儿童“最少受惠者”的差别原则,强调了享有尊严、质量、意义的学习与生活的平等权利,突出了正义(权利)的优先性。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》[7](下称“教育规划纲要”)还特别强调要求“把促进公平作为国家基本教育政策”的工作方针,要求坚持以人为本,办好人民满意的教育。四是道德性伦理。人道思想是社会的灵魂,也是社会制度必须坚持的基本伦理道德原则。特殊教育本源于社会进步对残疾人仁慈、救济的道德关怀,特殊教育政策就是在这种道德追求基础上建立起来的,体现了一种道德性。譬如,《残疾人保障法》[8]规定,“国家采取辅助方法和扶持措施,对残疾人给予特别扶助,减轻或者消除残疾影响和外界障碍,保障残疾人权利的实现”;《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》[9]规定,“对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则,制订和实施个别教学计划”,“逐步增加对残疾儿童少年随班就的经费投入,并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作曲需要”等,就是一种具体的额外支持的道德关怀。既然特殊教育是道德的社会的产物,特殊教育政策必然与道德密不可分,必须把特殊教育政策放在道德的谱系中来觉察和理解,以找回特殊教育政策所固有的道德意蕴。随着我国社会转型进程的加快和社会分化的加剧,对特殊儿童而言,特殊教育政策坚持道德性伦理,一方面能增强他们对国家和社会的认同意识,在全社会营造互助、温馨和融洽的良好氛围;另一方面,能让特殊儿童获得安全感和自尊感的物质与精神需要的满足,能帮助特殊儿童个体摆脱弱势现状,重塑自尊、自信、自强的人格尊严,能使他们获得一定成就和作为社会成员的归属感与意义,且无论特殊儿童这个成就有多小,只要他们积极参与社会互动交往,就能够获得社会存在的意义。合道德性应当是特殊教育政策的内在伦理标准,是特殊教育政策主体在决策和执中应有的价值判断。它主要体现为尊重特殊儿童作为人的基本权利、身心与资质差异、成长环境条件的不同;重视特殊儿童特殊教育需要,并以人为本地满足特殊儿童的特殊教育需要;注重道义论的公平正义,对特殊儿童进行差别对待和补偿;统筹公平价值与效率价值,坚守对公平价值的选择。

2特殊教育政策伦理偏颇及其对教育公平的羁绊

自改革开放以来,在效率、自由和技术追求的胁迫下,以及在有限公共教育资源的博弈中,特殊教育政策伦理倾向出现明显偏颇,同时也带来了特殊教育公平正义不足的问题。其突出表现在以下几个方面。

2.1多数者“善”伦理主张

教育政策面对不同的利益主体的不同利益诉求冲突是教育政策存在的前提。教育政策伦理公共利益的“公共善”往往是受政策主体价值观及其之间的价值观碰撞所影响,在面对价值正当性与功利性的关系矛盾时,特别是在有限公共教育资源的博弈中,往往成为一个极易背叛的概念,违背对教育政策公共善的承诺,带来教育公平的丧失。特别是在教育政策设计中,“公共善”教育政策伦理常常被“多数者善”教育政策伦理所替代,公共利益往往变异成了“多数者”利益的代名词。公共利益取向是教育政策合法性的必然要求[10]。公共利益是社会成员的共同利益,它不是个人利益的叠加,而是从个人利益中分离出来的重叠的部分,以契约形式让渡给公共部门来管理。它是为避免极端个人利益和其它权力对个人利益的伤害而建立起来的公共空间,指向的是一种公共性价值内涵,具有公开、公平、开放、平等的公共理性,以及批判与抵制极端私利和权力暴力的功能。而“多数者”利益仅仅是部分人利益的堆积,或者说是某几个利益集团的利益妥协,显然无法替代或凌越为全体社会成员的公共利益。“多数者善”伦理以政策设计者所坚持的“多数者”利益为公共利益的伦理认识,以及“平等自由”优先的社会原则为基础,认为“多数者”受益是符合道义的伦理(特别是资源有限的情况下),“只有教育政策价值选择满足和符合绝大多数社会成员的利益和要求时,教育政策才会获得较强的合法性,[11]”这样的伦理能够奠定政策“好”的伦理依据。例如,我们以入学率和普及率来衡量义务教育效果,就是奠基在这种多数者受益的伦理基础上。但这种多数者伦理原则是有缺陷的,它是以忽略或遮蔽少数者的归纳和平均,把少数者教育利益过滤和剩余在政策的“好”之外,即这样的“好”政策只是对多数者的好,不是对少数者的好;相反,带来对少数者的“恶”。因为这不但牺牲了少数者的教育利益,而且还假以“公共利益合法性”外衣长期蒙蔽了他们利益受损的真相,使人们仅仅关注于入学率和普及率等统计数字本身,而疏于考虑数字背后短缺的少数者,以致长期不被人发现。显然,淹没了少数者的政策伦理难以为教育公平的政策提供合法依据,带来公共利益合法性的质疑。当前,我国特殊儿童教育多是以盲、聋哑、智障三类中轻度残疾学生为对象开展特殊学校教育。重度障碍儿童等教育利益的缺失或边缘化就是对这种公共利益合法性的有力批判。重度障碍儿童等由于高度特殊的身心特点和学习需要不具有普遍意义,而被排斥或遗忘在教育政策之外,这就是在上述是“多数者善伦理主张”下造成的“最少受惠者”典型体现,重度障碍儿童等无法或很少享受政策带来的利益,被排斥或游离在特殊教育政策边缘便在情理之中。据第六次全国人口普查数据及第二次全国残疾人抽样调查残疾人比率推算,至2010年末,我国共有2518万重度残疾人,占残疾人总数的29.6%;*但是他们的入学率极低。据中国残疾人联合会2010年度数据显示,仅肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾的未入学适龄障碍儿童就达101561人,占未入学适龄残疾儿童总数的70.1%。

2.2效率“善”伦理至上

这是以最低的政策成本谋取最大的政策目标作为好教育政策的伦理观念。这种特殊教育政策伦理观虽然是根据特定时期、特定发展阶段和特定主要矛盾而对效率选择的优先和偏重,具有一定的历史合理性,但是并不能因为这种合理性而掩饰其带来的负价值,特别是对特殊儿童教育公平的伤害。这一问题突出反映在特殊儿童义务教育中。以1986年《义务教育法》为例,为了快速普及特殊儿童义务教育,上世纪80-90年代各地迅速建立了大量特殊教育学校。《中国教育事业统计年鉴》数据显示,1985年到1999年全国新增特殊学校1205所,设立特教班5050个,在校残疾学生增加619707人。但是,特殊儿童入学率仍是很低。据1988年,《中国残疾人事业五年工作纲要》“使盲童、聋童入学率从现在的不足6%,分别提高到10%和15%”[12]的目标来看,至1988年全国盲、聋学龄儿童入学率还不足6%。为此,1988年全国第一次特殊教育工作会议提出,“以一定特殊学校为骨干,以大量的特教班和随班就读为主体的残疾儿童少年教育格局”。1989年教育部《关于发展特殊教育的若干意见》提出“多种渠道”、“多种形式”[13]的办学方案,鼓励企业、社会组织和个人办学或捐资,以满足普及特殊儿童义务教育需要。还设计了特教师资培养速成方案,要求通过单独设立特教师范学校,或在普通中师、其他教育机构附设特教师范班、特教师范部等培养特教师资。同时设计了极具效率的特教师资调配方案,要求通过选调部分应届中师毕业生和普通中小学的在职教师,经专业培训后到特教机构任教;选调一部分高中毕业生或民办教师,经专业培训后到特教机构任教等师资调配形式,快速补充特殊教育急需的师资。至2011年,各类特殊学校增至1767所,特殊学校教师数量增至41311人[14]。由于上述政策伦理坚守的是效率优先,所以在政策设计和执行、评估等活动中,以时间和入学率作为政策目标,追求的是可量化政策形式结果,注重的是立竿见影的政策力度和效果,依靠的政府公共权力部门的权力强力。这样,特殊教育政策活动的公平正义问题和目的意义问题被淡化,或者说,把快速普及的效率本身的“善”作为了政策活动的全部政策伦理依据。因此,与政策目标相应的政策工具设计,很少涉及对特殊儿童义务教育过程与结果公平问题、教育质量和效益问题的设计。直到现在,特殊教育师资质量不高、教师结构不合理、特殊学校不规范等问题,十分突出。王雁等调查[15]显示,我国超过七成的特殊学校教职工无法满足教学需要,康复教师、心理健康教育教师极度匮乏,不足总数3%,而《特殊教育学校暂行规程》和《特殊教育学校建设标准》中都没有对教师类型、比例做出具体规定。同时,由于80-90年代出于效率“善”的追求,特殊学校师资急剧膨胀的增加到饱和,导致学校人事编制满编、超编,急需师资难以进入特殊学校,形成了师资总量过剩但结构性短缺的现象。另外,还存在校际间特殊儿童教育公平问题,特殊儿童不同学段和类型的教育不均衡问题(如学前教育、高中教育、高等教育等),不同类型残疾的特殊儿童群体间教育公平问题,地域与城乡间特殊儿童教育公平问题,等等。特别是特殊儿童的学前教育极度缺乏,地区间特殊教育发展差异巨大。《残疾人教育条例》[16]虽然规定,残疾幼儿的学前教育,通过残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构等途径开展实施,但没有做出具体的制度设计,现实中残疾儿童入园经常遭遇制度性障碍。另据2009年《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》[17]显示,中西部地区三类残疾儿童少年入学率至今尚未达到70%。可见,特殊教育公平与质量的目的性价值被旁落,而这些都是特殊儿童法定的基本权利,也是他们获得“公平的正义”的基本内容。

2.3唯政府“善”伦理偏好

教育政策是由国家公共权力部门制定的,政府以公共利益的代表身份赋予自身在教育政策活动中的道德合法性地位。唯政府“善”伦理认为,政府是唯一合法的公共利益代表者,在政策活动中具有维护公平和公正裁判的价值正当性和技术合理性,而其他社会组织和个人都是私欲的、不可靠的。这种政策伦理所带来的后果是政策活动以公共权力部门为绝对主导,过于简单化、武断化、垄断化,所谓教育政策就是政府教育行政的意志和决策。政府以自身的公共利益代言人独居于政策活动的中心。这种政策伦理反映在特殊教育政策活动中,主要表如如下。一是强调政府单一的自上而下的行政管理。政府具有天然扩张权力的冲动,在缺少社会治理和监督的情况下,这极易带来政府权能泛化,权力膨胀。一方面,如上述指出的那样,存有公共利益合法性的质疑;另一方面,可能带来政策执行活动的专制倾向,反映在各地配套的政策执行与管理模式上,则体现为注重政府及教育行政部门等自上而下的行政权力管制,轻视公共服务和社会公共参与。譬如,依靠县级政府牵头的领导组织机构强力推进政策实施,缺少社会公众参与的治理结构,社会公共参与力量和价值没有充分发挥,教育质量和公平难以监督和保证,往往出现“先执行,后纠错,错了再改,改了再错”的问题现象。再如,在上世纪80年代末至90年代后期,财政压力大的时候,政府开始财政瘦身,以制度供给补充财政供给不足,[18]许多地方鼓励吸纳社会资金,以《残疾人教育条列》“扶持残疾人教育机构兴办和发展校办企业或者福利企业”为依据,[19]支持特殊学校兴办工厂企业。整个90年代,特殊教育学校“校校办工厂(或出租校舍)”,甚至“乱收费”,重经济利益轻教育质量和公平,还出现教育产业化的呼声。进入21世纪,特别是十七大以来,政府开始纠偏上述错误,明确要求中小学停止校办企业,严厉批评教育产业化,以公共服务职能转型,强调政府公共投入的主体责任,教育公平和质量成为特殊教育政策伦理的重要取向。《教育规划纲要》就明确提出“促进公平、提高质量”[20]的指导方针。二是在办学体制上,唯政府“善”伦理强调以公办特殊教育机构为绝对主体,轻视其它民办特殊教育机构。如很少按照《民办教育促进法》落实对民办特殊教育机构的“经费资助”或“国有资产扶持”[21],导致民办特殊教育力量严重枯竭,难以弥补政府特殊教育公共服务的不足,制约了特殊儿童多样性教育选择与需求的满足。三是在特殊教育公共品供给上,唯政府“善”伦理还强调政策执行的统一性、标准化,无法满足不同群体和地区的多样性的教育需求。特别是在特殊学校课程教材供给上,难以适应特殊学校和特殊儿童的特殊需要(主要是智力落后儿童教育学校);政府财政为特殊学校招标采购的设施设备上,常常出现“不适合”、“没有用”的窘境。四是在贯彻落实中,政策缺位、不到位现象,以及政策执行难、政策效果差等问题频发。特别是义务教育政策中,早在1986年颁布的《义务教育法》就强调了所有特殊儿童的义务教育权利,把特殊儿童纳入整体义务教育保障制度框架内。1994年的《中国教育改革和发展纲要》[22]指出,“积极创造条件,使残疾儿童与其他儿童同步实施义务教育。”《教育法》[23]也规定,“国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人身心特性和需要实施教育,并为其提供帮助和便利”。但是,长期以来,我国特殊儿童教育一直是盲、聋哑和智障三类中轻度障碍儿童为主的教育,精神残疾、多重残疾等重度障碍儿童教育一直缺少相应的具体配套跟进政策,至今他们大多仍被拒绝在教育之外。这些很大程度上都是唯政府“善”政策伦理导致的严重后果。

2.4技术理性“善”伦理倾向

其实这是效率至上的必然逻辑。技术理性是教育政策活动的必要部分,任何教育政策都是为实现特定目标而设计的,技术理性指向的就是目标效果取向,它以工具价值显现政策的合法性。与之相伴随的是政策价值理性,它“为什么”和“应当如何”来指导和规范技术理性的“怎么做、怎么分配和调整”,以公平和意义来奠定教育政策正义性的价值基础。这两者相互依存的关系构成了教育政策的基础。但是,这两者分属不同的范畴,遵循不同的逻辑,前者是科学主义的技术逻辑,后者是人文主义的价值逻辑。它们在特定的政策目标和环境里,常常会分离,出现相互掣肘的现象。随着教育政策逐渐作为教育学科的一个专门性研究领域,越来越注重吸纳政策学、行政学、管理学、心理学、社会学等内容,追求技术性、科学性、专门化,强调科学、绩效和成本控制的理性主义精神,但也隐含着价值理性与技术理性相背离的险境。当前,特殊教育政策就出现技术理性脱离价值审视和批判的问题,致使特殊教育政策活动呈现出明显的技术理性“善”伦理倾向。主要体现在如下方面。一是技术理性抑制价值理性。例如,《教育规划纲要》[24]第十章“特殊教育”部分提出,“到2020年,基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校”,并在第二十一章“重大项目和改革试点”中予以政策工具的具体设计安排。这虽然体现了对改善办学条件、扩大教育资源的技术理性,但是缺少对特殊儿童社会尊严、目的意义等人本主义的价值关怀。当前,国际特殊教育经验表明,特殊学校的教育安置政策在帮助特殊儿童获得实质平等教育权利、发挥价值潜能和实现平等社会参与上,不但没有积极意义,反而带来歧视和排斥的效应,加重了特殊儿童的残疾和障碍;而特殊儿童回归主流群体的普通学校(全纳性学校),实施全纳教育,建构全纳性社会环境,是特殊儿童平等参与社会,享有有尊严、有质量、有意义的学习与生活,做社会“正常”成员的理想途径。世界上许多发达国家早在上世纪中叶就开始大量取消特殊学校,转而实施全纳教育。《教育规划纲要》里的这一政策显然与特殊儿童成长的终极目的意义不相适应。二是技术理性的肤浅化后果。由于技术的可操作性和效果取向性特点,技术理性往往在评估既有政策环境的前提下,精确算计利益主体,权衡其利弊,根据已有条件,以最大的可能性和可行性确定政策设计,即“有多少米做多少饭”。这导致对于涉及深层次的、实质性的结构性问题、体制问题不敢触及,仅限于工具和操作层面;对于难度大、涉及利益面广的问题不敢去碰,仅限于可行的范围内。例如,对重度障碍儿童的教育,2008年的《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》、2009年的《国务院办公厅转发教育部等部门关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知》、2009年的《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》都提及重度障碍儿童教育,要求“积极创造条件,以多种形式对重度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育”[25],但由于重度障碍儿童教育的高成本、高难度等原因,2010年的《教育规划纲要》和2012年的新《特殊教育学校建设标准》,都没有反映重度障碍儿童教育的特殊需要,也没有相应的具体政策设计。特殊教育政策的这种“轻重度,重轻度”的政策倾向,就反映了特殊教育政策的技术理性特点,其带来的后果却是特殊儿童群体之间教育公平的丧失以及特殊教育价值理想的枯竭。

3促进特殊儿童教育公平的教育政策伦理建构与完善

通过特殊教育政策伦理的审视,揭示了上述“善优先”的政策伦理对特殊儿童“少数者”群体的教育公平的羁绊,让我们得以重新审视那些习以为常的或者自鸣得意的伦理价值观念,以应然的伦理价值理想照亮特殊教育政策活动空间。促进教育公平是我国“十七大”、“十八大”和《规划纲要》确立的基本教育政策和方针。对特殊教育政策伦理的完善与建构应当以教育公平为基本伦理原则,沿着义务论(道义论)“公平的正义”的思路,保障特殊儿童的教育权利,夯实特殊教育政策价值正当性的基础。

3.1深化正义优先原则

特殊教育本源于人类文明发展到一定高度的“正义关照”,是“人性之花”、“文明之花”、“道德之花”,其产生显现着人类文明正义的伦理价值观念。正义是独立的,是“社会制度的第一美德。[26]”“正义的原则是以一种并不依赖于任何特殊善观点的方式而得到辩护的。[27]”洛克的“生而自由”,康德的“人是目的”都把权利作为伦理法则的“决定性根据”。在康德看来,正义法则即道德法则,而善恶都是通过道德法则来定义的。“善和恶的概念必须不先于道德法则,而只在这法则之后并通过它得到规定。[28]”罗尔斯“公平的正义”理论,体现了以补偿公平消除或缩小差异而最终达致结果平等的正义优先思想。在此强调特殊教育政策伦理深化正义优先原则,即是以上述义务论原则为基础,把公平作为特殊教育政策的首要价值,以差别原则补偿公平为主要原则,以教育权利、教育机会、教育规则、教育资源分配在教育起点、过程和结果上的差别对待与特殊需要满足为公平尺度,在当前及今后相当长时期内把教育公平作为特殊教育政策的一个独立的发展目标,强调特殊儿童在特殊教育政策中的价值主地位,强调特殊儿童对教育获得的补偿公平并以教育全过程的公平来衡量这种教育的获得。在价值秩序上,[29]特殊儿童教育公平不依赖于任何尺度而具有价值优先地位,不依赖于任何善(功利)而具有个体权利优先地位,不同于普通人群而具有教育资源分配优先地位,且教育资源不同于一般而具有满足特殊教育需要的优先地位。具体说来包括:(1)差别原则优先即正义。强调对特殊儿童的补偿公平是特殊教育政策的应有之义,特殊儿童作为最少受惠者,特殊教育政策设计应当关注他们不平等的身心自然禀赋和社会地位,且把他们作为正常的存在,从他们的最大利益出发补偿公平。(2)特殊儿童教育利益分配对其他人群优先即正义。强调特殊教育是社会文明进步的表征,也是社会合作的产物,对特殊儿童教育的补偿公平是社会的“应为”和义务,也是特殊儿童的“应得”和权利,根据特殊儿童教育利益极易受损的事实,特殊教育政策对特殊儿童教育利益保障的优先安排,教育资源的优先分配,是缩小“天赋”差异而追求实质平等的正义之举。(3)公平对效率的优先即正义。强调特殊教育政策应当把教育公平作为一个独立的优先的尺度和标准。(4)特殊儿童个体权利优即正义。特殊教育政策应当强调通过满足特殊儿童个体价值及其特殊需要,防止个体权利、人本价值在多数者善原则中被落空。(5)特殊儿童特殊教育需要的差异性对普遍性优先即正义。强调教育及其政策注重满足特殊儿童独特存在的身心及其教育需要的差异性、多样性、复杂性,防止个体不同的特殊教育需要被普遍性、标准化、统一化的的教育及其政策所淹没。(6)特殊儿童生成性、变化性对预成性、确定性优先即正义,强调特殊教育及其政策应当根据特殊儿童成长变化和环境变迁提供不同的相宜的教育。

3.2坚持程序正义与结果正义统一的伦理原则

特殊教育政策伦理公共性和正义优先于善的特性表明,特殊教育政策活动对各利益主体的约束和规范其实是一种责任和义务。然而责任和义务的履行是受到特定背景、资源和条件制约的,其过程和结果都不能对应契约的保证和承诺。譬如,公共权力部门的“公共”有多大?谁能监督和评判?区域间、校际间、城乡间、不同人群间的教育不公平,足以说明教育政策应允的是一个“空头支票”。这些问题困境说明,特殊教育政策伦理需要坚持“道”与“德”的统一。在伦理学中“道”与“德”是一个重要关系范畴。道即规范、规律、准则,德即仁、义、善。道为本,德为体。德无道不立,道无德不载。它们不可分割。用西方哲学话语来说,这两者以程序正义与结果正义的统一确保政策的实际正义效果。桑德尔认为,“契约近似于正义但不保证正义。[30]”他说,“过程是达到正义结果的手段但并不规定正义”[31]。因此,特殊教育政策活动应坚持程序正义与结果正义统一的原则。反映到政策伦理中就是要以结果的正义规定程序过程,又以程序过程的正义确保结果的正义。其主要在以下几个方面:(1)公共治理即正义。把社会公众作为善的推手而不是对手,平等伙伴而不是下级雇员,以价值与利益分享的伦理价值方式,倾听并调动家长、社会组织等利益诉求表达,吸纳参与监督和评价等政策活动,改变“受益人缺席”和政府“集运动员与裁判员一身”的状态,建立特殊教育公共治理结构。(2)“底线公平”即正义。以提供保障所有特殊儿童教育公平的最基础的学习机会和权利,基本健全的、合格的师资与设施设备,最起码的救助与社会支持体系,作为任何特殊教育政策设计的最底线的价值尺度,防止他们在教育利益的博弈中被挤兑。(3)满足特殊教育需要的物品创造与供给即正义。提供满足特殊儿童特殊教育需要的设施设备等物品是确保特殊教育质量和实质教育公平的重要基础。根据沃尔泽物品理论,分配的核心是物品,物品的社会意义决定着物品的分配原则。因此我们的注意力应“从分配本身转移到创造和构想物品上来。[32]”特殊儿童特殊需要的物品(如康复医疗、专用工具设施设备等)与他们之间有紧密的联系,有着满足特殊需要的自然价值和排斥其他健全人群体的功用,有助于形成一个特殊的分配领域,给特殊儿童带来更多的实质平等。特殊教育政策设计及其活动应注重满足特殊儿童特殊教育需要的物品创造与供给,并确立和维护好特殊儿童公共教育物品领域边界[33],改变现实中许多物品从社会意义拒绝他们参与平等分配的可能的现象。

3.3坚持全纳教育的伦理价值原则

由于特殊儿童的弱势社会地位,对他们的教育利益维护一直离不开教育政策的保障。可以说,特殊教育本身就是一种政策性的表达和规定。譬如“隔离制特殊教育”、“全纳教育”等,实质上就是表达了一种政策的关怀和规定。当前,全纳教育思想及其伦理作为时代的潮流,特殊教育政策活动应当考虑到并奠定为特殊教育政策基础的一个内在伦理依据。(1)多元合作即正义。特殊教育深刻涉及社会学和医学、心理学等多学科、多部门、多专业人员的特点,要充分重视各个层面的教育合作,通过康复医疗、行为治疗等干预,确保有质量的结果。(2)全纳性环境即正义。“特殊儿童身心缺陷的障碍,与其说是自身障碍,不如说是环境危机”[34]。环境特别是社会环境与特殊儿童成长关系极为密切。美国等西方国家的实践表明,通过创造全纳性环境,进行最少受限制的教育安置,促进社会关怀和全纳融合,能最大限度地保障特殊儿童平等社会参与,最大限度地促进他们获得有意义、有质量的生活。(3)满足特殊需要的教育即正义。强调满足特殊儿童的特殊教育需要在保证他们获得实质教育公平中的价值和作用,特殊教育政策应当侧重“个别化”、“专门化”、“合作化”的教育政策设计(如,实施个别教育计划、安排个别化干预和训练等),满足特殊儿童个别化的特殊教育需要[35]。(4)特殊教育政策分层分类设计即正义。根据不同地区、不同障碍类型和不同障碍程度的特殊儿童人群以及不同背景和条件等的差异性多样性,进行分层分类的政策设计,能避免教育政策刚性的“统一要求”或“统一设计”等宏大安排对不同情况的特殊儿童接受适宜教育的利益架空和剥夺。特殊教育政策越是多层分类设计,越是具体详实,越是丰富多样多元,就越具有人本价值,就愈可能是具有充分正当性价值的正义制度。

3.4坚持公平与责任的伦理原则

特殊教育政策活动是公共空间的活动,坚守公共性的特殊教育政策伦理是特殊教育政策的前提。即特殊教育政策伦理还要处理政策活动中群与己、公与私的关系问题。特殊教育公共性价值表明,特殊教育是全社会的系统工程。每个社会成员都是特殊教育“价值关涉”的主体,为社会增添正义和文明。每个人对特殊教育的关爱不仅是关爱他人,也是关爱自己,为自己搭建人生和人性栖息的正义土壤和环境,而对特殊教育的恶就是对社会公共环境和文明正义的亵渎和践踏。对特殊教育政策伦理公共性的坚守,其中,首要的是坚守公平与责任的伦理原则。公平伦理原则自然是特殊教育政策价值正当性的基石和整体结构原则,但是公平伦理原则还需要相应的伦理来保障,即责任伦理原则,亦可称为“责任即正义”伦理。这对防止和抵制利益分化、利益博弈带来的公平紧张,特别是在资源有限的情况下,纠偏特殊教育政策活动可能在教育目标、水平等方面的不公平具有重要意义。在这里,需强调的是,由于特殊教育政策对特殊儿童的利益补偿往往是事后补偿,特殊教育政策伦理也往往是事后责任伦理,即针对某特定问题或跟随某些政策的补偿性或补救性的责任伦理,这种责任伦理是被动的,被“逼出来”的,具有责任伦理动机不足、积极性不高、责任意识不强等先天缺陷,难以从根本上和整体上为特殊教育政策提供伦理依据。为此,树立前置责任伦理原则更具有奠基特殊教育政策合理性的作用。从责任伦理的内部机制看,责任伦理的核心内容是以教育公平为宗旨,以法律责任和义务、契约责任和义务、博爱仁慈同情等道德自律来维护特殊儿童所应享有的教育利益。法律和契约是外在规范的他律,道德自律是“内心法则”和“意志准则”,它独立于一切“经验性条件”[36],服从自己的“命令”。因此,应以内省的方式,把对特殊儿童教育的关怀作为一种义务,一种正义的社会行动,一种形成社会良知的公共精神,一种增强和推进公民权利、人性尊严、社会责任的过程与方式,强化正义修身,增强意志自律。这是责任意识最自由、最积极、最高境界的养成方式。另外,作为重要补充,还要注重建立在利益合作共享基础上的契约伦理责任意识养成方式,即合作共享伦理。前面分析已指出,民主与合作的伦理特性是特殊教育政策内在伦理特点。在特殊教育政策活动中输入合作的伦理思维,并通过合作的思维在不同利益群体之间搭建一个契约性的平台,以此强化社会公众的责任意识。

4结语

特殊教育论文范文篇5

特殊教育是人类教育的重要组成部分部分。联合国教科文组织(UNESCO)编辑的《特殊教育用语辞典》对特殊教育的定义如下:“为那些通过普通的教育方法,不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教育形式。”特殊教育有两种不同的解释:一是广义的“特殊教育”,包括对超常儿童的教育或对特殊儿童的教育、个别差异特别显著的儿童教育、障碍儿童的教育、学习障碍儿童的教育、学习困难儿童的教育、特殊需要儿童的教育;二是狭义的“特殊教育”,通常包括对障碍儿童的教育,按其障碍程度、身心发展水平和理解水平,又分为视觉障碍(盲、弱视)、智力障碍、精神障碍、听觉障碍(聋、重听)、言语障碍(哑、口吃)、行为障碍(或情绪障碍)、多重障碍和身体疲弱及心理障碍(自闭症)等。笔者所指的特殊教育是第二个解释。在当代,我们所说的教育公平,并不是简单的用结果评价起始或过程,而是追求教育的始终。在此意义上,所谓教育公平,是指公民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源,它是社会公平在教育领域的延伸和体现。由此可以看出,教育公平的内涵主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。[3]教育公平的本质应该是为每一个受教育者提供均等的受教育机会和平等的受教育权利,以促进个人得到最大限度的发展。

二、影响教育公平的师资配置的失衡

在人文主义社会背景下,社会文明高速发展,人道主义深入人心,特殊教育如今是中国社会文明发展的一个欠缺之处,其兴起是社会文明发展的必然趋势。教育的核心是质量,质量的关键是教师。如今,特殊教育无论是在义务教育方面还是高等教育方面都有了一定的发展,取得了一定的成绩。然而,就目前我国特殊教育发展水平来看,我国特殊教育仍然存在许多问题。在特殊教育中,由于特殊教育对象的特殊性,教师对这些孩子发展的影响要比对普通教育中的孩子的影响大的多。因此,要促进特殊教育公平发展,就必须重点考虑特殊教育教师资源配置这一关键性要素。目前,我国特殊教育的教师资源发展严重滞后,阻碍了特殊教育的大步前进,具体表现在以下三个方面。

(一)我国特殊教育教师数量不足

截止2010年6月底,我国开设特殊教育的高等学校有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学等。这些专业每年的招生有限,本科生每年只招50到60人。全国还有两所大专层次的特殊教育专业,每年培训30人左右。[4]每年我国培养的教师数量有限,使得特殊教育的师资数量满足不了现行的需求。残疾人教育由于其教育对象的特殊性,对教师数量的要求比普通教育更高。根据2010年中国教育统计年鉴,2010年中国残疾青少年在校生总数为425613人。其中,5-14岁的残疾儿童人数为415992人,15-18岁的残疾青少年有9621人。若按现有在校师生比1∶4.3计算,则需要教师98980人。由此可以看出,中国特殊教育学校的教师数量明显不足,无法满足我国的特殊教育的需求。[5]

(二)我国特殊教育教师质量不高

教师资质包括教师资格证书的等级、数量,教师的最高学历和职称等。目前,我国特殊教育教师不仅人数不多,而且缺乏专业知识,特教教师的资质偏低,特殊教育师资队伍中经过特殊教育教师专业教育或者培训的人数总比例较低,教师的学历层次相对普通学校尚低,在学历和职称方面有待提高。从我国特殊教育专任教师学历构成情况统计表中可以看出,专科毕业生近达一半,占44.42%;专科及专科以下学历的教师占54.9%,学历达到本科的教师不到一半,仅有44.08%;而研究生毕业的则更是凤毛麟角,只有1.02%。可想我国对高等特殊教育师资培养力度微乎其微。目前,我国特殊教育硕士培养点不到十个,博士每年培养教师最多也就十几个,而且大都都是毕业以后从事理论研究工作,其余的特殊教育本科专科每年培养也只有数百人。再看我国特殊教育职称情况统计表,初级职称的教师(即小学一级及以下)共占专任教师总数的47.79%;中级职称的教师(小学高级)只占专任教师总数的51.5%,其中只有72.29%接受过特殊教育专业培训;高级职称的教师(中学高级)仅占6.63%,并且其中只有58.76%的教师接受过特殊教育专业的培训。可以明显看出,特殊教育教师无论是在学历还是职称上,都处于较低的水平。

(三)我国特殊教育教师分布不均衡

在特殊学校聚集和特殊学生较多的地方,师资反而相当匮乏,某些经济发达的地区或者人口密集的地区反而出现师生比严重失调的情况。根据上述现行规定的特殊教育师生比1∶4.3,从上表可以计算出目前没有任何地区符合这一标准。师生比(在校学生数/专任教师)控制在1∶4.4到1∶5范围的地区分别是天津、河北、内蒙古、辽宁、吉林、山东,师生比在1∶5到1∶9.8的地区分别是北京、山西、黑龙江、上海、江苏、浙江、河南、湖北、西安、陕西、宁夏。我国的特殊教育的师生比的平均比例(全国在校学生数/全国专任教师)是1∶9.8,以上的17个地区达到国家的平均水平,其他的13个地区严重偏离国家的平均水平。师生比1∶9.8到1∶20之间的省份有安徽、福建、湖南、广东、广西、海南、贵州、甘肃、青海、新疆。还有几个地区的师生比小于1∶20,分别为江西、重庆、四川、云南。各地区师生比的严重失调给特殊教育质量的不平衡带来巨大的影响,即使是经济发达地区或者人口密集的地区都不乏存在严重失衡的师资配置,可想而知西部偏远地区和人口稀少地区的师资质量又能有多高,这让特殊教育该如何公平发展,特殊教育师资配置的不均衡已严重阻碍特殊教育向公平化方向发展。

三、建议

随着政治经济文化的发展,特殊教育的兴起势不可挡。在科教兴国的战略下,高等教育大众化的理念中,教育全民化的口号中,受教育的残疾人数量势必增长,质量务必提高,这就要求我们广大的教育工作者积极为残疾人群争取更多切实的利益,充分让残疾人群享受到最大化的权利,让构建和谐社会的各个方面落到实处。特殊教育的教师资源无论在数量上、质量上还是分布上,其配置的不平衡造成了教育主要资源配置的不公平,使得特殊教育的规模难以扩大,质量难以提高,让特殊教育的发展滞后于现代化的大众化教育和终身化教育,对此,笔者提出一些粗略的建议。

(一)保障教师的经济待遇和政治权利,建立健全教师人事进出制度

由于教育对象的特殊性,教师很难获得教学期待,容易受挫,打击其工作主动性。因此,特殊教育教师需要各项经济、政治上的制度保障,建立合理的教师人事管理制度,发挥职称评聘的调剂作用,否则特殊教育教的工作热情很难提高,教师数量和质量难以保证。

(二)加强特殊教师队伍在学习培训、交流、资格准入等方面的建设

特殊教育论文范文篇6

日本的特殊教育经历了三个主要阶段:第一阶段是特殊教育的初步形成阶段(日本明治时期~昭和初期)。此阶段的代表事件就是1878年京都盲哑学院的设立。直到1941年,养护学校的叫法被逐渐推广,但随着第二次世界大战日本自吞侵略苦果后,特殊教育也趋于停滞。第二阶段是“特殊需要教育”时代(1946年~2001年)。以1946年在大和田国民学校开设养护班级作为日本战后复兴的开始。并在1947年颁布了“教育基本法”和“学校教育法”,规定盲、聋儿童实行义务教育,1979年养护学校义务化,直至1993年,学校教育法实施规则修订,“通级”指导被制度化。第三阶段是“特殊需要教育”向“特别支援教育”理念的转换阶段(2001年~至今)。2001年文部科学省提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”,经过近六年的运行和修订,“特别支援教育”于2007年正式实施。日本的体育特殊教育的发展是伴随着日本特殊教育的推进而逐渐成长的,但在其发展过程中,日本体育特殊教育经历了三个重要时期,对其起到了极大的推动作用,促进了日本体育特殊教育的飞速发展。第一是1964年日本承办的东京残奥会。它激发了日本对于残疾人体育发展的热情和好奇心,也引起了日本相关部门的重视,开始在特殊教育中开发和推广残疾人体育。第二则是1979年养护学校义务教育化。这一法规的实施,促使身心有障碍的儿童能够回归学校接受教育,从而也有机会参与体育,并获得体育特殊教育的机会。第三是1998年的长野冬季残奥会。它推进了残疾人体育向竞技体育范围的进一步拓展。经过长期的发展,日本体育特殊教育基本做到了幼儿园、小学、中学、大学的良好衔接,普通高校体育特殊教育更加重视整个社会和学校教育的协同发展,而不是只针对个体的教育。对其现状进行研究将对我国体育特殊教育起到很好的示范和借鉴作用。

2日本高校体育特殊教育实施现状

通过对日本18所高校的调查并参考日本平成21年学校特殊教育实施情况调查研究报告书(高校部分数据)获取分析数据。其中北海道、东北地区及九州、冲绳地区比例最高,其它地区比例相当,所调查82所高校基本覆盖了日本全境。所调查高校,综合性大学占52.4%,单科院校占42.7%,其它4.9%。本科生不足500名的学校占到了42%,500~1000名的学校占18%,1000~1500名的学校占17%,1500~2000名的学校占7%,2000~2500名的学校占5%,2500名以上的学校占7%。

2.1日本特殊体育教育基本情况分析

在全校范围内体育作为必修课的高校占43%,另外作为院系单独要求作为必修课的学校占6%,还有一类是体育综合课程必修的占11%。但也有25%的高校将体育课程作为选修课,而不做强制要求。在这些高校中,对于特殊群体学生的体育教学,38%的高校每年会根据学生不同的情况进行不同的处理,也就是说会安排适合他们的、更有针对性的教学方式;28%的高校是按学校多年常规进行统一管理和教学;15%的高校制定了相对细化的特殊教育体系,根据体系的划分进行区别对待;另外11%的高校则按照普通学生对待,不进行特殊安排。对于特殊群体学生的判定,不同高校判定的方法也不相同。对于特殊群体学生的认定依靠教师主观判断的占到了33%,根据校外医疗机关诊断的占21%,依据校医院进行判定的占17%,其它判定方式占16%。几乎所有被调查高校都未采用体力测定的方法来进行判定,也就是说主要还是依靠生理上的伤、病、残进行判定的,对于肥胖等体质较差的学生依旧划归到正常学生的范围。从图1特殊群体学生残障分类可知,涉及运动系统方面的人数最多,分别是35%和26%,运动系统原因是特殊群体学生不能参与正常体育教学的重要因素,因此,如何设置适合的体育特殊教育课程是面临的主要问题,其次则是学生的康复和保健。特殊群体学生与普通学生一起授课的情况下,项目选择其实是比较广泛的,包括迷你网球、排球、飞碟高尔夫、棋类、瑜珈、冬季运动、轮滑、蹦床、计算机游戏等26个项目。

2.2日本高校体育特殊教育模式调查与分析

只有6所学校没有开设针对特殊群体学生的体育课程,大部分高校都设置了专门体育课程。其中9所高校采用的是一对一的教学模式,这无疑是最具有针对性的方式,但也对教学条件提出了更高的要求。还有18所高校则根据学生情况开设了不同的体育课程。23所高校则开设相应课程,让特殊群体学生与普通学生一起上课,其中3所高校另外安排了专业护理人员。另外,有4所高校在原有体育课程教学中,增加助教或专业护理人员帮助特殊群体学生与普通学生一起参与正常体育教学。还有17所高校针对特殊群体学生的实际,在他们不能很好完成体育教学的情况下,增加参观、观看或调查等教学形式,以加深他们对体育的理解。在选择第一、第二选项的高校中,有76%的高校是由体育特殊教育的专职教师进行教学;12%的高校由一定比例的专职和兼职老师共同进行教学;8%的高校由兼职老师承担教学工作;其它情况占4%。

2.3日本高校体育特殊教育实施情况调查与分析

调查问卷采用李斯特5级评价量表,表示为:5很符合、4较符合、3一般符合、2不够符合、1不符合。平均值越接近5,说明所提问题越符合实际情况。反之,越接近1,则越不符合实际情况。日本高校对于特殊群体学生与普通学生一起授课的认可度很高(平均值达到了3.24),并且能够根据学生情况进行不同的教学评价,并配置了相关的针对特殊群体学生需求的附属设施,让特殊群体学生能在比较良好的氛围里进行学习(平均值达到了3.32),而学生对体育课比较积极的态度和兴趣。但在具体实施过程中,也存在资金短缺、医疗保障不完善、特殊体育教学设施、教具不齐全等问题。全纳体育这一教育理念在日本高校已经得到广泛认同,许多高校将特殊群体学生置于正常体育教育之中,因此,“特殊群体学生与普通学生一起上课,教学效果理想”的平均值达到了3.30。同时,“将协助特殊群体学生进行体育学习,作为普通学生体育课程的组成部分”的平均值达到了3.57,充分体现了全纳体育教育是对全体学生的教育理念。但在实际教学中也表现出“特殊群体学生的针对性教学具体实施时比较困难”、“满足特殊群体学生的不同需求比较困难”等矛盾。

3日本高校体育特殊教育对我国高校体育特殊教育改革的启示

3.1转变体育特殊教育理念,构建体育特殊教育理论

1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开包含92个国家及25个国际组织的国际会议,会议的主题是“specialneedseducation”,着重将有障碍孩子的教育作为主要问题进行了讨论,旨在推进“Inclusiveeducation”(全纳教育)的教育理念,创造没有“特殊孩子”的社会,最终通过了“萨拉曼卡宣言”。也正是在这次会议后,“Inclusiveeduca-tion”的教育理念对日本传统特殊教育理论产生了巨大冲击。越来越多的日本高校开始反思传统的教育理念和教育方式,日本许多高校也尝试将全纳教育融入到体育教育之中,现在特殊群体学生与普通学生一起授课已得到广泛认同,其意义也已凸显。针对全纳体育教育,在适应性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下,日本高校也加大了适应性体育(adaptivesports)的推广和创新力度,开发即能满足全纳体育教育需要,又能适合特殊学生不同需求的课程体系。2001年日本文部科学省根据日本社会特殊教育发展的现状,又提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”的理念,为了适应这一变革,日本体育界又进行了相应的改革。正是在不断顺应世界特殊教育理念发展并充分依据本国国情的前提下,日本高校体育特殊教育才能不断变革、创新和发展。目前,我国体育特殊教育在先进教育理念的引进、推广和践行方面,无论是与国内特殊教育的发展而言,还是与国外体育特殊教育的发展而言都相对滞后。如果没有先进的教育理念作为支撑,没有完善的教育理论作为指导,就很难发现目前体育特殊教育中存在的不足,那么打破旧的桎梏从而进行改革创新也就难以进行。

3.2全面认识全纳体育教育

萨拉曼卡宣言指出:克服歧视态度的最有效办法,是让普通学校逐步全纳化,营造一个宽容的社会氛围,建设一个全纳的社会环境,逐步实现全民教育。全纳教育的核心是忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素。因此,其作为一种教育理念有着重要意义。首先,从社会发展的视角来看,通过一视同仁地为所有学生提供教育,使他们相互理解和信任,逐步改变社会对于特殊群体的态度,创造一个公平、公正、包容、没有歧视的社会;其次,全纳教育要求学校制定出适合学生特点的教学方法,让所有学生各有所用,通过教育在身心两方面受益。最后,能在一定程度上节省教育、社会资源,让教育效能最大化。在这种大背景下,日本文部科学省指出,21世纪的特殊教育应该符合每一位残障学生的需求。全纳体育教育就是针对不同的残障(身体残障、智力残障、身体能力有缺陷等)学生,都有适合其参与的体育项目、器材、场地和规则。而近年来随着我国对特殊教育越来越重视,教育环境也不断发展和改善,残障学生进入大学的比例也呈现逐年增加的趋势,到2007年,达到国家录取分数线残疾考生被普通高校录取比例为95%,有近2万名残疾人在普通高校就读。我们也面临着残障学生教育诸多问题,而体育所面临的问题更加严峻。正确地认识全纳教育,并最终形成符合中国国情的全纳体育教育理念、思想和理论,对于我们正确认识特殊教育,从而进一步认识体育特殊教育是非常重要的。全纳教育融合了当今对于残障概念更广泛的理解。按照全纳教育思想,有些学生不能胜任体育教学,我们不能将这个问题归咎于特殊学生本身,而是应从教育体制、体育教学模式、教学设计、教学方法、师资培训、硬件等因素考虑我们自身存在的缺陷,为特殊群体学生扫除障碍,满足他们学习的需求。全纳教育自90年代被正式提出,就在世界范围内掀起了研究热潮,北欧一些国家更是从20世纪60年代开始就进行了相关的尝试,全纳体育教育是全纳教育的有益补充,我们的体育特殊教育必须抓住机遇,创造条件,跟上世界发展的车轮。

3.3需要构建完整的“体育特殊教学体系”

从对日本高校的调查可以看出,体育特殊教育的开展是单一部门无法完成的,它本身就是一个复杂的有机系统。可以说,“体育特殊教学体系”主要由学校内部环境、特殊体育教学系统、社会外部环境三部分构成。体育特殊教育不是仅集中于学校,集中于课堂实践,它包括学校、社会、家庭的协同配合,也受到多方因素的影响,包括国家政策、教育体制、师资培训、教育系统及其所服务的社区之间的关系,也包括资金和资源的管理问题。但对目前体育特殊教育面言,迫在眉睫的问题是构建合理地“体育特殊教学系统”,这是全面推行体育特殊教育的基础和必经途径。“体育特殊教学系统”的建立就是要力求改变目前体育特殊教育特殊群体学生与普通学生“隔离”的现状,努力做到教育的“融合”。从而最大程度满足全体学生的体育教育需求。“体育特殊教学系统”与普通体育教学系统的主要区别应该体现在四个方面:课程统整、差异教学、教学辅助设计和全纳设计。“体育特殊教学系统”的构建强调的学习是学生积极参与并理解其实际经验的过程,也就是说要让学生学会自己理解并发现事物的本质。主要包括课程目标及课程结构调整。我们从上面的调查可以看出,日本高校体育课程内容的设置是比较丰富的,并能根据普通学生和特殊群体学生的不同需求设置和安排相应的内容,从而保证全体学生的需求。新的教学系统应该融入“全纳体育教育”理念,将更加注重双方学生一种“态度”的培养,即“协作、平等、公正”的态度,把“共同发展”的理念充分体现出来。“体育特殊教学系统”的课程结构主要包括人格教育、认知教育、情意教育。差异教学是实现全纳体育教育的必然要求,我们即考虑学生的个体差异,但也不能忽视学生的共性,差异教学尊重学生的个体差异(正视残障),满足不同学生体育学习的需要,促进每个学生身心最大限度的发展。通过评价差异、教学内容差异、教学方法、手段、方式的差异、教学实施的差异,从而能够主动适应学生身心动态的变化,做到教育资源的共享,创造公平的教育机会,营造积极的情感氛围,引导学生学会学习,并客观评价学习效果。而要实现差异教学,就离不开相应的教学辅助设计,常规的体育教学很难满足和适应特殊学生的要求,这就要求在教学实施、教材、教学设施、教具等多方面进行重新设计,做到“因材施教”。

根据对日本体育特殊教育的调查我们可以看到,日本高校在体育特殊教育中也存在体育教具、教学设施、教材、资金不足等问题,但相比较我们的体育特殊教育,日本在教学辅助的开发、研制上已经积累了大量的理论和实践经验。比如盲人学生专用体育教材、为听力障碍学生开发的体育多媒体视频、为特殊学生学习或康复治疗而改进或设计的体育教具、为行动不便学生提供网上教学等,特别教室、无障碍设施等在许多高校也作为常规化设施而存在,保障了特殊学生参与各种活动。在这方面国内体育特殊教育基本还是空白。教学辅助设计主要涉及两个方面:(1)教学辅助技术。主要包括三个部分,计算机网络和多媒体辅助技术在为特殊学生提供便利学习的同时,增加了获取知识和技能的途径;教学辅助器具主要针对特殊学生个体差异,设计出符合他们身体特点的教学器具,比如针对盲人学生设计的带响声的乒乓球和特制乒乓球台,改变体积和重量的排球等等,使他们最大程度参与体育教学;第三部分是教学设施方面,设计更利于特殊学生出行和参与体育活动的场地、辅助器材等。(2)辅助治疗技术。体育特殊教学的另一个重要功能是帮助特殊学生康复或治疗,而不仅仅是承担教学任务。因此在教学内容、教学方法、手段、实施等设计上都要尽可能体现这一点,让他们能更健康地走出校门,走向社会。全纳设计是为了适应全纳体育教学所提出的教学构想,目的在于提供一种教学方案,在规定的教学时间和场合下,用最少的人力、物力满足全体学生的体育教学需求,这并非意味着针对全体学生提供单一的教学方案,相反,它强调采用多种方式满足差异学生的需求。它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略,教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。例如,葡萄牙正在开发一套灵活的全纳性课程,来代替原有的、严格的、内容过多的课程。这个新课程不是基于课程内容的细节,而是基于三个领域基本能力的发展需要:成为自我管理的学生所需要的能力;正确态度和社会技能的培养;个性发展和对人生质量的探求。根据这三个原则,规定了一个核心课程,在这个框架里,学校可以自由地计划自己的教学项目,组织教学时间和使用教学方法。

4结论与建议

1)日本高校普遍开设了体育特殊教育课程,从体育师资、教学设施及教学辅助设施、项目选择上都较充分地考虑到特殊群体学生的需求;全纳体育教育已被广泛接受,并能将全纳体育教育的理念运用到体育特殊教育实际,保证了特殊群体学生与普通学生的共同发展。

2)日本体育特殊教育给我们的启示是:首先,我们要重视目前面临的体育特殊教育问题;其次,我们对全纳体育教育的理解和接受都处于萌芽阶段,需要全面认识和学习;最后,体育特殊教育不仅仅是体育教学,我们需要构建一个完整的体育特殊教育系统,才能真正实现全纳体育教育的实施。

特殊教育论文范文篇7

1.1特殊教育学校体育工作的特殊性

特殊教育学校体育工作针对的是身心存在一定残疾或缺陷的儿童少年,其生理和心理明显区别于普通的少年儿童.特殊教育学校教学对象的这一特殊性对其体育课程的内容、教学组织形式有着特殊的要求,也使得特殊教育学校体育教师的专业技能、学校体育场地器材等也有别于普通的学校体育.特殊教育学校体育教学内容的针对性较强,如对有视力障碍的学生,教学内容着重培养与锻炼定向运动能力;对有听力障碍的学生,则侧重培养与锻炼视觉、触觉等感知觉能力;对有智力障碍的学生,更注重培养与锻炼反应能力和肢体协调平衡能力.在体育教学组织过程中,更注重直观教学法和个别指导.为满足不同身心障碍儿童特殊体育教育需要,体育教师既要掌握基本体育专业素质,还要掌握特殊教育的一些基本理论和技能,诸如盲文、手语等的特殊教育技能.此外,特殊教育学校的体育场地设施也有其特殊性.2012年1月1日起施行的《特殊教育学校建设标准》中规定,在特殊教育学校开展的体育教学应设置适宜残疾学生使用的200m环形跑道田径场(含60m以上的直跑道);9个班规模的特殊教育学校体育活动用地面积指标盲校为4628m2,聋校和培智学校为5186m2,体育康复训练室面积指标为56m2[1].

1.2特殊教育学校体育的缺陷补偿功能

教育部的《特殊教育学校暂行规程》要求特殊教育学校培养目标中对体育提出的要求是掌握锻炼身体的基本方法,具有较好的个人卫生习惯,身体素质和健康水平得到提高,初步掌握补偿自身缺陷的基本方法,身心缺陷得到一定程度的康复.教育部的《特殊教育学校暂行规程》规定:特殊教育学校体育教学要培养学生掌握身体锻炼的基本方法,养成较好的个人卫生习惯,提高学生的身体素质、健康水平,使学生能够初步掌握自身缺陷补偿与康复的一些基本知识与方法.显然,特殊教育学校最重要的体育教学目标之一,就是通过体育补偿残疾学生的身心缺陷,这也是特殊教育赋予学校体育的特殊使命.所谓缺陷补偿是指“通过各种途径在不同程度和范围调动机体潜能弥补、代偿损伤组织和器官的功能.建立在机体自身的代偿基本条件之上,功能训练、心理治疗以及现代科学技术、康复器材的应用是重要的因素”[2].特殊教育学校体育的缺陷补偿功能主要有生物功能和心理功能.缺陷补偿的过程是机体特殊的适应过程,其生物学机制是学生自身产生新的技能组合和条件联系.缺陷补偿功能的实现在充分发挥生物功能的同时也需要经历心理强化,需要学生正确认识自身缺陷,通过体育教学开发学生智力,提高学生的自信心,培养学生的意志品质,有利于实现缺陷补偿的康复目标[3].

1.3特殊教育学校体育与提高残障学生的社会适应能力

社会适应是指个体的观念、行为方式随社会环境发生变化而改变,以适应所处社会环境的过程.由于物质与精神需要都只有在社会适应的前提下才能得到较好地满足,因此能否适应社会,对个体的生存与发展具有重要意义.由于残障的存在或他人的社会偏见,残障儿童往往会出现社会适应困难,导致社会适应能力的下降或缺陷.如何培养他们的社会适应能力是特殊教育要解决的重要课题.绝大多数的残障儿童在校期间与外界社会的接触机会并不多,而体育集体活动往往需要分工协作,学生们还要经常扮演不同的角色,遵守相应的规则和道德规范.这些角色往往和一些社会角色相似,通过科学设计和引导促使学生的品行符合基本的社会准则,逐渐养成良好的社会行为规范.特殊教育学校体育以其独有的功能积极培养学生团队协作精神和竞争意识,提高其社会适应能力.学校体育提供给学生更多的互动时间和更广阔的人际交往空间,通过选择适宜的团队合作类型体育活动以及体育教师的积极引导利于培养学生团队合作精神和提高社会交往能力.体育活动过程中时刻存在着竞争,既可以利用体育运动中的竞争有效激发残疾学生的竞争意识,又可以通过对失败者的心理疏导提升其抵抗挫折的能力.随着一次次成功和失败的心理调适,学生的竞争意识和抵抗挫折的能力也在不断加强.

2特殊教育学校体育专项督导制度的实施

2.1现有教育法规和学校体育法规的相互补充

2.1.1特殊教育督导与特殊教育学校体育专项督导

《教育督导条例》第十六条指出:“教育督导机构可以根据需要联合有关部门实施专项督导或者综合督导,也可以聘请相关专业人员参加专项督导或者综合督导活动”[4].目前,各级各类教育的教育督导评估标准或评估细则都是以各地区教育工作或基层学校整体工作情况为督导对象.各地已出台的特殊教育督导评估细则也不例外,都是针对基层特殊教育学校层面的综合督导,其中对特殊教育学校体育工作的评估指标很少,特殊教育学校体育专项督导制度的建立将是对现有的特殊教育督导工作的一个有益补充.鉴于特殊教育学校中的体育教学工作的针对性、专业性都比较强,可以考虑由特殊教育学校资深体育教师、特殊教育体育科研工作者等相关专业人员领衔和参与特殊教育学校体育专项督导制度的编制和实施过程,这也符合上述《教育督导条例》中“可以聘请相关专业人员参加专项督导或者综合督导活动”的规定.

2.1.2学校体育工作条例与特殊教育学校体育专项督导

国家制定《学校体育工作条例》最主要的目的是确保学校体育工作能正常开展,有效促进学生身心健康成长.自《学校体育工作条例》实施以来,一直对我国各级各类学校的体育工作起到积极的指导作用,但特殊教育学校体育工作并不包括在内,这是因为《学校体育工作条例》第二条规定学校体育工作是指普通中小学校、农业中学、职业中学、中等专业学校、普通高等学校的体育课教学、课外体育活动、课余体育训练和体育竞赛[5].迄今为止,对我国特殊教育学校体育工作的政策性指导一直是盲区,因此,建立特殊教育学校体育专项督导制度可以作为《学校体育工作条例》的一个补充,即可以补充特殊教育学校在体育教学指导性文件方面的空缺.

2.1.3学校体育专项督导与特殊教育学校体育专项督导

为了促进学校体育工作科学发展,完善我国教育督导制度,贯彻落实中央7号文件提出的“各级政府和教育部门要加强对学校体育的督导检查,建立对学校体育的专项督导制度”的要求,教育部2008年制定并出台了《中小学体育工作督导评估指标体系(试行)》,并要求地方政府结合本地实际制订中小学体育工作督导评估实施方案[6].各省市陆续制定并实施了学校体育专项督导制度,以辽宁省为例,2009年出台《辽宁省中小学校体育卫生工作督导评估验收细则(试行)》.通过对中央和地方学校体育的专项督导性文件比对,难以找到真正适合特殊教育学校体育的相关规定和要求,这些学校体育专项督导评估文件对普通中小学体育工作是比较合适的也是可行的,但显然不适用于特殊教育学校体育.正是鉴于学校体育工作对学生身心健康发展的重要性,国家和地方才制定了学校体育专项督导制度和实施细则,并成为我国学校体育专项督导制度中的重要组成部分之一.

2.2加强本地区特殊教育学校间的合作与交流教育部

2012年教育统计数据显示,我国共有特殊教育学校1853所[7].随着近几年国家对特殊教育的政策与资金扶持,部分地区通过资源整合,将本地区多所特殊教育学校合并成立特殊教育中心,同一地区特殊教育学校数量有相对减少的趋势.根据辽宁师范大学体育学院多年调研的情况显示,我国绝大多数省市特殊教育学校设置到区县一级,特殊教育学校数量不多且学校间距离较远,一定程度上弱化了特殊教育学校间的相互学习、交流与合作.特殊教育学校体育工作与普通学校体育工作相比,其教学的对象、教学形式、教学内容和教学手段等都具有较强的特殊性.这种特殊性决定了特殊教育学校体育工作最理想的学习交流对象应该是本地区的同类特殊教育学校.一个地区依据这一特殊性所建立起来的特殊教育学校体育专项督导制度,可以更为适宜地为本地区特殊教育学校体育工作的开展提供参照标准.建立督导制度的最终目的不在于检查和评估,而在于以评促建.在特殊教育体育专项督导制度的实施过程中,通过有针对性的积极引导,可以促进同类特殊教育学校间的相互学习和交流,既有助于本地区特殊教育学校间的横向联系,也有助于本地区特殊教育学校体育工作的整体发展.

2.3加强特殊教育学校体育师资队伍建设

特殊教育论文范文篇8

(一)研究对象

本论文以大连市日新学校,大连市盲聋学校,大连市沙河口区启智学校,大连市中山区培智学校,甘井子特殊教育中心5所特殊教育学校的体育教育现状作为研究对象。考虑到残疾学生的特殊性,根据研究需要,抽样调查学生均为具有一定思想和行为能力的残疾学生,共计300人,其中男生162名,女生138名。教师18名。

(二)研究方法

1.文献资料法

查阅有关特殊教育理论、残疾人体育的论文、报刊、书籍,下载与学校体育有关的学术论文,以及与特殊教育体育有关的专著,收集国家有关残疾人的法规、文件,并及时了解残疾人体育教育的研究动态,为本研究的开展提供理论支撑。

2.问卷调查法

本论文以大连市内5所特殊教育学校为研究对象提出相关的问题,发放问卷300份,回收问卷300份,回收率为100%。无效问卷15份,有效回收率为95%。教师问卷18份,回收问卷18份,回收率100%。通过调查得出大连市特殊教育学校体育开展现状、以及影响开展因素的材料,为大连市进一步推广特殊教育学校体育的开展提供可实施的方案依据。

3.数理统计法

本论文运用数理统计的方法对所获得的有效问卷进行数据统计与分析,对调查大连市特殊教育学校体育运动开展现状、以及影响开展的因素等数据进行统计分析,得出结论,并提出相应的对策。

4.逻辑分析方法

以逻辑规律为指导,根据事实材料,下定义,形成概念,作出判断,进行推理,构成理论体系的方法体系。本论文主要采用比较法,对研究内容进行鉴别和分析,对大连市特殊教育学校体育运动如何顺利开展提供可施实性的方案对策。

二、调查结果与分析

(一)大连市特殊教育学校体育与健康课教学开展现状

1.大连市特殊教育学校体育与健康课开课情况在新课标中明确规定体育与健康课的各年级学时数分别为:包括0.5学时健康理论课在内,1~2年级相当于每周4学时,3~6年级和7~9年级相当于每周3学时,高中1~3年级相当于每周2学时。从表1中可以看出,大连市特殊教育学校中大部分的课时安排都是一个星期3个学时,还有两所学校只开设了2个学时,3个学时以上的比例基本没有。其中健康课为0.5个学时,在所调查的5所学校中,每个学校都可以很好地完成健康理论方面的教学。说明大连市特殊教育学校的课时数基本可以达到国家的标准,开课情况良好。但如果考虑到教学对象的特殊性,相应的增加1-2课时的体育课对残疾学生的身体恢复和生活能力的提高是有必要的。2.大连市特殊教育学校教材使用情况目前大连市特殊学校在教材体系建设方面还缺乏统一规范的执行要求和实施标准,这直接影响到体育课的教学效果,达不到特殊体育教育的目的和要求,更是降低了特殊学校整体的教学质量和办学水平。3.大连市特殊教育学校体育教学内容设置情况体育教学内容是构成教学活动的基本要素,是为了达到体育教学目标而选用的体育知识和技能的体系。大连市特殊教育学校的体育教学中主要内容还是集中在篮球、田径等竞技性较强的运动项目上(见图1)。教学内容的选择缺乏针对性,对提高残疾学生的身体康复、增强适应性用处不大。4.大连市特殊教育学校体育教学组织形式情况在对教师进行的体育课教学组织形式调查发现(见表2):采用最多的是以班级为单位组织教学,占50%,这主要是也因为以教学班为单位组织教学是最简单、方便、省事,容易实现的一种规模。采用以障碍类型分类教学的占28%,基本实现了以不同障碍类型来组织教学。其次是能力强弱分组组织教学占17%,采用最少的是以兴趣分组组织教学,仅占5%。《特殊学校教育暂行规程》第十九条规定:应根据学生的实际情况和特殊需要,采用不同的授课制和多种教学组织形式。[2]作为残疾学生的体育教师,除了要完成正常的教学任务外,还需要注意学生的意向和兴趣,以提高他们参与体育课和身体锻炼的积极性,所以在教学组织上更要体现创新性,新颖性。5.大连市特殊教育学校体育教学方法运用情况体育教学方法是指在体育教学过程中,在一定的体育教学原则指导下,师生共同为实现教学目标,并合理组合和运用场地、器材、手段的活动方式。由于特教学校体育教学的特殊性,体育教师只能采用视觉手语式教法和听觉触摸式教法,特殊教育学校体育教师虽然认识到了残疾学生的特殊性,但没有深入研究针对不同残疾类型的学生创造一些新的教学方法。

(二)大连市特殊教育学校体育师资队伍基本现状

1.大连市特殊教育学校体育教师专业、学历、职称比例情况

调查发现(见表3),体育教育专业毕业的教师有6位,占33%;特殊教育专业毕业的教师有7位,占39%;所学专业即不是体育教育也不是特殊教育的有2位教师,占11%,这在一定程度上制约了特殊学校体育教师的专业化发展。学历主要是以本科为主,但中专和大专学历仍占一部分比例,本科以上学历人数只有1人。从中可以看出,大连市特殊教育体育教师的整体学历水平都略低于普通学校。另外,在对18位特殊教育学校体育教师的职称情况调查结果显示:初级职称3人,中级职称9人,高级职称6人,可以看出大连市教师职称结构总体状况良好。

2.大连市特殊教育学校体育教师性别、年龄比例情况

调查结果显示,大连市特殊教育学校体育教师男女比例相差明显,女教师比例只占全部体育教师人数的17%,还不到总数的三分之一,有的学校甚至都没有配备女体育教师。分析其中缘由,可能是受特殊教育事业的特殊性以及受中国传统观念的影响。对特殊学校体育教师年龄构成的调查结果显示(见表4):30岁以下的教师有7人,占39%;中年教师占61%。由此可以看出,大连市特殊学校体育教师队伍是以中年教师为主体。从教师年龄和教龄来看,大连市特殊教育学校的教师年龄是合理的,因此具有很大的发展潜力,这为大连市特殊学校体育的良性发展奠定了坚实的基础。

3.大连市特殊教育学校体育教师开展体育活动的影响因素

教师对学校体育工作开展的影响因素的认识直接影响特殊教育学校体育的开展。针对特殊教育学校体育工作的特点提出了以上几条可能出现的影响因素(见表5)。社会对特殊体育教育的重视和关注程度不够是特殊教育学校体育工作实施者认为的影响特殊体育教育的主要因素。教师对学校体育工作开展的影响因素的认识直接影响特殊教育学校体育的开展,对学生的体育意识的影响是至关重要的,如何消除所有不利因素,提高教师对体育活动的开展的积极性是开展特殊教育学校体育的一个重要条件。

(三)大连市特殊教育学校体育场地、器材与经费基本现状

体育教学设施是体育教学活动赖以进行的物质基础,它通过自身的完善程度制约和影响着教学活动的内容和水平[3]。有健身房的学校占40%,有单双杠的学校占60%,有乒乓球台的学校占100%,大部分学校体育器材仅满足于课堂教学的基本要求,品种单一数量偏少,特别是可供残疾学生康复运动训练的器材更少,有的体育活动根本无法开展。不能满足所有需求。这对特殊教育学校体育的开展情况起着限制作用,所以场地器材仍然是一项急待解决的问题。通过调查得知5所学校中有2所学校体育经费是基本满足的,有2所学校体育经费充足,只有一所学校的体育经费稍有不足。可见近年来国家和社会对于特殊人群和体育事业的关注日益增加,大连市政府以及社会各团体对于特殊教育的关心和爱护是显而易见的,但仍然需要国家及社会各界对特殊学校从经费方面给予支持。

三、结论

(一)大连市5所特殊教育学校体育与健康课的运行状况良好,基本可以达到国家要求的标准课时数。教学内容主要集中在田径、篮球等竞技项目,但缺乏针对性和实效性。

(二)大连市特殊教育学校的体育教材使用上,没有统一的执行标准,过于老化,不能适应时代的要求。

(三)大连市特殊教育学校的体育教学主要是以

班级为单位和以障碍类型为单位为组织形式。体育教学方法主要采用直观教学法,教法过于单一,缺乏创新性。

(四)大连市特殊教育学校的体育师资队伍结构

不尽合理。男体育教师的数量远远多于女教师的数量,专业对口体育教师太少,学历情况不均衡,教师积极性有待提高。但大连市特殊教育学校体育教师的年龄是较符合教学需要的。

(五)大连市特殊教育学校的体育经费情况良好,但体育活动面积远远低于特殊学校建设标准要求,无法达到满足教师体育教学和学生体育活动的要求,“一场多用”的现象十分普遍。

(六)大连市特殊教育学校应该进一步进行课程改革,针对学生的特殊性,制定符合学生身心发展的教学方案;加强课外活动的组织;建立科学的体育师资队伍;加大经费投入建设能够增强残疾学生身体恢复的专门器材,在各个方面引导学生形成正确的体育意识。

四、建议

(一)深化课程改革,建立特殊教育学校体育课程新体系

首先要更新课程理念,打破以竞技项目为中心、以传授运动技术为主的传统的体育课程内容和结构体系,根据残障学生身心特点确定体育项目;课程内容的选择要有针对性,要开发符合残疾学生特点的课程资源尽快制定编写一套具有中国特色的、符合不同残疾类型学生身心特点的体育教学大纲以及体育教材,确保体育教师体育教学的科学性和规范性。

(二)建立科学的教师体系,加强师资队伍建设

建立全省的特教师资培训基地,由点及面在全省形成特教培训的平台和网络,形成中等特殊教育师资培训考级认证制度。另外,要树立特教教师先进典型,弘扬先进教师敬业精神,提升特教教师的社会地位。宣传特殊教育教师先进典型,培养教师良好的职业道德和个性品质,树立坚定的为特殊教育事业无私奉献的教师职业信念,吸引并稳定一批有志青年教师扎根特殊体育教育工作。

(三)加大经费投入,加强特殊学校体育场地、设施和器材建设

经济支持是特殊教育最根本的支持措施,特殊教育的发展一定程度上取决于其高额的教育投入。合理有效的利用政府拨款,根据国家的有关政策和特教学校的实际情况,争取国家对特殊教育投资的增加。另外,还要广开渠道筹集经费,多元投入,吸引社会各界对体育事业的赞助。鼓励社会力对特教学校体育场馆、公益性体育机构和公共体育设施建设的支持。学校要配置一定的必配类和选配类器材,还要根据残疾学生的身心发展需要研制和开发残疾人体育器材。

(四)正确引导残疾学生养成并提高终身体育的意识

从终身体育的角度来看,特殊教育体育与健康课程的重要目标就是要树立残疾学生对体育与健康的正确认识,使残疾学生形成正确积极的体育态度。所以我们对特殊教育学校体育教师提出以下要求:(1)正确引导残疾学生从事体育锻炼。(2)培养残疾学生养成体育锻炼的兴趣能力。(3)提高参与体育的意识和对体育的认识。顺应时代要求,大众性健身项目不断涌入校园生活,在科学应用的前提下,对健身、健美、健心等方面做工作,有利于残疾学生终身体育意识的形成,以满足残疾学生的特殊需求。

(五)加强宣传的力度,让整个社会一起关心和爱护残疾学生

特殊教育论文范文篇9

关键词:特殊教育学校;生活教师;现状;任职条件

特殊教育学校的生活管理工作,一直多被特殊教育学校管理者视为人人都能做的工作。据笔者网络调查与了解,多数特殊教育学校生活管理工作由临工与教师混合搭班管理,少数特殊教育学校生活管理工作全部由临工管理。临工多为领导或教师的亲戚、朋友,少数是从社会上招聘来的,年龄较大,没有多少“文化”和特殊教育专业技能。自工作以来,笔者一直不认为特殊教育学校生活管理工作是个谁都能做的工作,只有具备全能素质和过硬技能的特殊教育专业教师才能真正胜任、做好这个工作。笔者学校建校虽只有短短20几年,但在生活管理岗位上工作过的人却达到了40-50人,诸如:蔡某某、殷某某、单某某、黄某某、刘某某、张某某、丁某某、周某某、顾某某等。细数一下前后换过足有几十人,期间多是因生活教师觉得自己做不了或没法做而自动辞职的。特殊教育学校的生活教师必须要具备一定专业素质或较高的业务素质,这种业务素质在某种程度上甚至需要超过一般教师,至少应具备一般教师素质。目前,《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》(简称《二期计划》)也已正式。其中的一个关键指标是,到2020年,各级各类特殊教育普及水平全面提高,残疾儿童少年义务教育入学率须达到95%以上[1]。这就意味着残疾儿童少年义务教育将实现全面普及。这势必需要特殊教育学校加强自身保障功能及教师队伍建设。笔者觉得尤其需要加强生活教师队伍建设,以提高残疾学生入学安置等工作有效性与实效性。为此,特殊教育学校应该高度重视其生活管理教师招聘工作。生活教师或叫生活管理员素质优良、技能条件达标,且足额配备,特殊教育学校的学生生活质量才能真正得到保障与提高。特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员及新招聘的生活教师或叫生活管理员至少须达到下列素质或条件。

一、强健的体质

特殊教育学校的学生是一群特殊的少年儿童,很多少年儿童不会生活自理或自理能力较差,生活教师或叫生活管理员担负着打扫宿舍卫生,整理舍务,学生洗澡、梳洗、换洗衣物、督促监管学生休息、夜间巡视等工作,所以没有一个强健的体质、足够的耐心、爱心、责任心和吃苦的精神是难以胜任和做好这份工作的。

二、良好的作息习惯

特殊教育学校学生住在一起,时时刻刻都有可能发生琐事,一旦发生事情,生活教师或叫生活管理员必须及时发现、解决。比如学生发烧、恶吐、吵架、癫痫发作等,一旦生活教师或叫生活管理员没有及时发现或解决,就有可能引发逃跑、流血、危及生命等问题,即使是夜间,这些事情也有可能发生。因此,生活教师或叫生活管理员必须要有一个良好的作息习惯,即能按时入睡,有“动静”能即刻“醒”。否则就有可能因睡眠不足而生病,或因睡死觉延误发现和解决问题的时机,酿成后果。

三、全面的教育技能

生活教师或叫生活管理员的工作内容并不纯指打扫卫生、整理舍务,他的工作内容十分宽泛,远超过班主任及其他管理人员。他既要具备生活指导与管理技能,又要具备学科教师需要具备的教育学、心理学、管理学、急救等基本医学及手语等特殊技能。特殊教育学校学生多数是住宿生,他们除了上课和课间由学科教师负责管理外,其余时间都得由生活教师或叫生活管理员负责管理,期间发生意外或矛盾都得由生活教师或叫生活管理员处理,如若生活教师或叫生活管理员缺乏上述某一种技能,都有可能给学生或学校造成安全问题。因此,特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员应该是一个全能的“管理者”,绝不能视之为谁都能干。

四、科学的管理思想

管理是一门技术,也是一种艺术。使人“服从”管理的主要方式或方法大致有三,一是强制管理法,二是说服教育法,三是感化教育法。但无论管理对象是谁,都不喜欢强制管理法,成年人如此,未成年的普通学生亦如此,特殊儿童少年也是如此。笔者通过多年的班主任工作和近几年的特殊教育学校生活管理工作探索与实践,觉得特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员必须具备以下管理理念,才能真正让残疾儿童少年接受其管理。[2](一)建立与学生适时沟通“管道”。适时,包括及时,但不单指及时,解决学生或学生间问题,有时需要及时,有时则需要延时,延时多长时间有利于解决问题,教师须掌握好时机。学生或学生间发生问题,如若沟通管道不畅,问题得不到适时、有效解决,或操之过急,或错失良机,效果都会大打折扣,甚至无效。沟通管道如何才能保持畅通?1.教师要时刻待在学生中;2.要选对选好学生“通讯员”,学生“通讯员”负责教师因事不在场时的突发事情快速报告工作。教师自己看到或学生报告知晓的事情后,教师在充分了解“现场情况”下,要理性判断解决问题的适宜时机。有些问题需要及时解决,有些问题则需要缓一缓,延时再解决,这样,解决问题的效果才能好。问题得到了有效解决,教师就能赢得当事者或其他学生广泛赞誉。教师长期如此坚持解决学生或学生间问题,教师的威信自然就会得以树立起来,学生也就自然接受、服他的管理。(二)建立多数学生认可的生活管理制度。现代学校管理要有现代学校管理制度。所谓现代学校管理制度,即制度要与时俱进,与师生的思想、年龄特征等一致。旧有的学校管理制度多缺乏师生认可度,尤其缺乏学生认可度,具有强制性等特征,一定程度上限制了学生的参与管理权。新时代的学生,知识广泛,要求民主管理的意识不断得以增强,缺乏尊重、“法理依据”的管理,学生多不会接受、服从,如若管理者对其实行强制性管理,有可能会酿成安全事故。因此,现代学校要想真正管理好学生,制定的制度必须要得到绝大多数学生认可。学校起草学生生活管理制度或规章后,须召开住宿生代表大会集中审议、通过,或召集全体住宿生表决通过(须征得不少于80%的住宿生认可方为通过),同时,还可召集住宿生家长审议与表决,以征得家长认可与配合,实现家校共同管理学生。对表决通过的生活管理制度或规章,由住宿生代表、住宿生家长代表、学校代表签字后方可实施。这样的生活管理制度才能真正具有可行性与执行率。现代学校的学生管理,必须要符合现代学校、学生特征或思想,这样,管理才能有效果,或效果才能大。生活管理工作中,切忌学校或生活教师单方面制定生活管理制度或规章。如,笔者在兼职生活管理员期间,与学生共同商议(口头)制定了餐厅卫生管理制度后,餐厅与之前相比则清洁了很多。即便有时有学生丢下了垃圾,也多是无意或因忘记而落下的,他们都心甘接受口头商定的、制度规定的“惩罚”。(三)公平公正处理学生间琐碎问题。学生,无论是小学生,还是中学生、大学生,普通学生、残疾学生,同学或同学间都会有或多或少的问题发生。发生问题,教师如何有效解决,事关学生安全、学校安全、同学友谊等问题。因此,教师不能轻视或草率解决同学或同学间发生的问题,必须将其作为重大问题来对待。教师处理问题时,必须“心正”,不偏袒,公平公正,否则,问题不但得不到彻底、有效解决,还有可能引发大的安全问题,诸如自残、跳楼、群殴等重大安全事故。解决学生或学生间问题既要讲究法理、道德、伦理,也要讲究方式与方法等,要让当事一方或双方、多方都能心服口服地接受处理意见,而不是让其勉强或委屈地接受,更不能强制其接受。教师处理、解决学生或学生间问题时,不能使用“家长制”方式对待学生,要以理服人,以促和为原则。另外,教师在处理学生或学生间问题时,最好留有视频影像或录音文件,以免发生其他问题时有据可查,但这些文件不得传播。(四)放权于学生管理。一所特殊教育学校有几十名住宿生,完全依靠班主任或学科教师管理,力量明显不足。学生,无论是普通学生,还是残疾学生,都有反管理的思想与方法,因此,仅依靠班主任或学科教师的力量是很难管理好学生的。生活教师只有放权于学生,培养其管理能力或自我管理能力,才能真正管理好学生。教师放权给学生管理,并不意味着教师责任在减轻,而是更大、更重。教师放权于学生管理后,要经常深入到学生中指导如何管理,如何巧妙、有效地解决学生及学生间发生的问题,要及时、具体了解学生是如何解决问题的,如若发现学生解决问题的方式或方法不合理或不太合理,生活教师或叫生活管理员要及时予以纠偏。生活教师放权给学生管理,要对具体负责的学生的管理行为实行“问责制”。放权于学生管理,有益于生活教师了解问题的真实情况,可有效避免有些“强势”学生在教师解决问题时隐瞒实情而导致教师解决问题不到位、错位等情况发生,更有益于问题得到公平、公正的解决,还有益于生活教师或叫生活管理员在学生中树立威信,进而为生活教师或叫生活管理员管理学生打下坚实基础。

五、较高的威信

特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员,性格不能太“柔”,太“柔”,学生就有可能不“怕”,一旦学生不“怕”生活教师或叫生活管理员,生活教师或叫生活管理员将很难管住学生,学生之间将会不停地发生矛盾或安全问题。因此,特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员,既要具备上述业务能力与技能,还要在学生中具有较高的威信。生活教师或生活管理员必须要做到该严则严,该“柔”必“柔”,这样才能在学生中树立较高的威信。总之,特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员,必须具备上述基本素质与技能,才能真正胜任生活管理工作,否则将很难做好特殊教育学校的生活管理工作,甚至有可能会导致学生安全事故不断发生或家长经常投诉。特殊教育学校唯有真正重视起生活教师或叫生活管理员招聘,才能真正保障残疾学生得到健康、快乐、安全成长。

参考文献:

[1]教育部网站.教育部等七部门关于印发《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》的通知[EB/OL].www.gov.cn/xinwen/2017-07/28/content_5214071.htm,2017-07-28.

特殊教育论文范文篇10

【关键词】多媒体;特殊教育学校;语文教学;应用

在特殊教育学校中,存在智力障碍的学生并不是少数,他们通常在学习语文过程中缺少对知识的理解,甚至根本不具有理解能力、分析能力,造成其在后期与人沟通时存在着一些问题,一直以来在特殊教育学校中都积极探究如何提高智力障碍学生语文素养,使其具有基础的听说读写能力,在引入多媒体教学设备后,特殊教育学校语文教学工作得到了有力支持。

一、利用多媒体增加授课内容,提高教学效率

通过在启智班实际教学过程中发现,合理使用语文教材时,虽然可以让智力障碍学生掌握到部分语文知识,提高其智力水平,但是由于教材内容有限,在启发学生智力、培养学生智力时还存在着一定的局限,由于现阶段特殊教育学校已经积极引入多媒体设备,且多媒体设备可以与互联网进行有效衔接,在这种状态下,语文教师就可以利用互联网搜集到更多授课内容,并借助多媒体这一教学设备,以图文并茂的方式将相关语文知识呈现出来,最终达到提高教学效率的目的。但是由于特殊教育学校学生智力存在一定障碍,因此语文教师在利用多媒体增加授课内容时,需要切实考虑到学生当前的语文水平,以及其在学习后能够理解的语文知识,这就要求语文教师需要深入考虑每一项内容对学生当前学习以及日后发展产生的影响,尽量避免出现授课内容难度过大,打消学生学习积极性的现象。

二、利用多媒体呈现相关图片,培养学生感知能力

虽然在启智班开展语文教学时,学生能够看到也能够听到教师所讲授的内容,但是由于学生智力存在障碍,因此学生很难理解教师所讲授的语文知识。此时教师如果能够利用图片的方式呈现出相关语文知识,学生则可以直观感受到语文知识,进而加深自己对相关知识的理解,当教师以图片为教学重点为学生讲授相关知识时,学生不仅会将自己的注意力转移至图文并茂的图片上,也能将教师所讲授的内容与图片结合起来,提高自身感知能力。除此以外,当智力障碍学生在日后生活以及其他科目学习中遇到该图片时,可以有效回想起当时语文教师所讲授的知识,起到发散学生思维的作用。例如在讲授上海辅读学校这一版本语文教材中的第三册《萝卜青菜》一课时,为了让存在智力障碍的学生掌握该节课包含的语文知识,启发学生智力,教师就可以在课前多做一些与萝卜青菜有关的图片,并在课堂中利用多媒体为学生呈现出来,促使学生可以在观看到图片后第一时间想到该图片所描写的青菜,进而使学生思维能力与联想能力得到有效提升。

三、利用多媒体导入视频,调动学生学习兴趣

与图片相比,视频可以更好地调动学生学习兴趣,而多媒体教学设备正巧具有呈现视频的功能,基于此,笔者就建议特殊教育学校教师在开展语文教学时,应详细结合本节课的教学内容,利用互联网查找与之相关的视频动画,进而以更为生动的方式为学生呈现出语文知识,让学生能够处于轻松活跃的语文课堂氛围中,在声音、图像的共同作用下,激发学生学习语文知识的兴趣,从而在学习过程中提升其智力水平。例如在为存在智力障碍的学生讲授上海辅读学校实用语文教材中的《认识交通工具》一课时,此时仅为学生呈现出交通工具图片是远远不够的,为了有效地调动学生学习兴趣,使其融入课堂中,教师就需要为学生导入一些人们出行的图片,促使学生在观看人们出行时想到自己出行过程中常用的交通工具,在活跃班级氛围的前提下,有效完成本节课学习。

四、利用多媒体实现教学资源共享,提高教学质量

众所周知,在使用多媒体讲授语文课程时,教师会在前期结合本篇语文课程教学内容以及教学大纲制定出相应的教学课件,当语文教师在使用不同教学课件时,其授课效果也是不同的。基于此,为了有效地提高特殊教育学校语文教学质量,语文教师之间就需要进行有效沟通,针对尚未使用的课件,语文教师需要详细分析该课件的逻辑性以及合理性,进而在判断该课件使用效果的基础上,合理使用多媒体课件中所呈现的有效内容,让所有语文教师都可以在利用该内容的基础上提高教学质量。针对已经使用过的语文教学课件,教师需要及时将班级学生的反馈以及学生在课堂中的表现告知其他语文教师,进而判断出自身所使用的课件教学效果是否理想,如果教学效果十分理想,此时其他班级相关的启智班语文教师就可以使用该名语文教师所做出的教学课件,在多媒体教学设备的支持下,真正实现教学资源共享。

五、总结

本文主要针对多媒体在特殊教育学校语文教学中的应用进行了相关方面的分析和探讨,通过本文的研究,我们了解到,要想更好地启发学生智力、培养学生智力能力,教师在特殊教育学校引入多媒体设备后,就需要积极利用多媒体设备,增加适合智力障碍学生能够理解与接受的语文内容,并在此基础上利用图片视频调动学生学习兴趣,培养学生感知能力,让学生学会独立思考,进而提高其语文素养与智力水平。

参考文献

[1]陈欣.分析特殊教育语文课堂教学措施[J].现代阅读(教育版),2013(2).

[2]陈霞.特殊教育学校语文教学创新研究[J].新校园(阅读),2015(11).