教育个体创造力训练困境

创造力（也称创造性）是指产生新颖而有特定价值的心智产品和物质产品的能力。“个体创造力的培养”是指通过个体自身及外部的努力，如学习、实践及教育、管理等，使个体的创造力得到成长、发展以及开发和应用等所有实践。培养具有高创造力的个体，是教育的基本目标和根本使命。“创造能力的培养已成为当今世界教育的突出主题。”然而，由于创造力自身的特点以及创造性人才的特殊性，教育（仅限于学校教育）在个体创造力的培养方面遇到了重重困境。

首先，创造力的可教育性受到质疑。一些学者指出，由于很难区分出创造力与智力、人格和知识经验之间的因果关系，加上个体创造力的遗传决定因素不可忽视，导致了教育在创造力培养上的作用并不明显，因此，很难判断教育是否真的能够提高学生的创造力。还有一些学者指出，创造力不是技能，它没有既定规则，故而不可传授。例如，留美学者黄全愈博士认为：“凡是能传给他人的，一定是可重复的，而可重复的则一定不具有创造性。例如绘画的‘知识和技巧’，是可以从A传给B，又从B传给C的”，“而创造性是潜伏在人的生理和心理层面的物质，是无法从A传给B的”。因此，由于创造力不可直接传授的特点，使其可教育性在一定范围内受到质疑。

其次，知识的积累与创造力的提高不一定成正比，使得侧重知识积累的传统教育在创造力培养方面的作用受到限制。创造力是一种创造新事物的能力，单纯的知识获得本身与创造力并无直接对等关系，知识的增加并不等于创造力的提高。因此，传统的具体知识和具体方法的传授无疑并不能增进学生的创造力。“创造力并不是由基础知识与基本技能简单相加后的加合体，而是由各种知识与能力有机组合后而新生的复合体。因此，积累与创新之间并没有线性关联，这就意味着任何既定知识都难以成为知识大厦的稳固基础。”长期以来知识的多少、教育程度的高低一直是衡量教育质量以及个体能力的主要指标，因此，传授知识是教育的基本和主要的目标。但不少研究表明，受教育程度越高，创造力越低，知识的拥有量与创造力呈负相关。这就给目前主要追求知识积累的我国教育理念和教学实践带来了许多困难。

再者，示范和模仿是教育的主要方法，但研究表明，直接示范和模仿会使模仿者的创造力减弱。原因主要有两个。第一，示范和模仿给模仿者设定了特定的思维框架，使模仿者的思维倾向于单纯模仿前人已有的思路和方法，而无自己的创新思维。第二，示范的知识和技能内容通常是显性知识而非隐含知识。显性知识是那些可以用语言、动作及模型等外显的符号、方法和实物来表示和传授的知识。隐含知识是个体在实践生活中获得的知识，它难以用语言表达，因而主要不是由他人传授而是自己悟得的。但是，对于科学创造而言，隐含知识具有举足轻重的作用。有学者指出，隐含知识体现了人类思维固有的创造性，激发和利用隐含知识特别有利于创造性的发挥。H显然，示范和模仿的作用仅限于显性知识而很少能涉及隐含知识，所以，示范和模仿并不利于学生创造力的发展。

最后，外部评价（如表扬、评分等）是教育成果评价和激励的常用手段，但它在学生创造力评价和激励方面却不是一个有效的方式。一方面，在创造性成就上，创造力表现的潜伏期相对较长，而教育评价周期相对较短，导致了外部评价并不能反映学生的创造力发展情况。有关创造性成就的“十年定律”表明，创造性个体一般在开始涉足某一领域、从事相应工作约10年左右的时间才会有重大的创造性产品产生。这样，教育的外部评价作用通常很难等到个体做出创造性产品以后才进行，因而也就失去了评价对学生创造性成就的反映和激励功能。另一方面，研究表明，外部评价有碍创造力，“即使实际的评价是积极的，也同样可能有害于未来的创造性行为”。人本主义心理学家罗杰斯强调，创造性必定发生在自我评价的背景下，而不是发生在感受到被别人评价的背景下。目但是，目前我国的评价主体主要仍是教育机构、教师以及父母等外部主体，学生自我评价的机制还未充分建立。

要走出以上困境，我们显然不能再遵循传统的教育理念和方法，而是要树立面向开发和发挥个体创造力的创新教育理念、创新教育手段和管理模式。第一，坚持创造力的可教育性原则。发展心理学所积累的许多证据表明，思维和人格具有可塑性和可教育性，创造性思维和创造性人格也不例外。只是需要注意的是，教育在创造力培养上的直接影响作用要小于间接影响作用。原因是，创造力不能够直接从教育所传授的具体内容中获得，而需要个体对已获得知识进行的创造性思维再加工才可，因此，教育对创造力培养的作用可能仅仅在于为创造力的发展和发挥提供一种知识、经验、思维策略上的准备以及形成一种创造意向——如创造性人格、动机、思维策略以及创新型环境氛围等。所以，教育者需要铭记，教育在创造力培养上不能急功近利，教育的主要任务是促进学生创造力的未来发展和成长而不是现实的创造性成就。正如西南大学创造力心理学家张庆林所言：“学生在学校主要的事并不是创造出伟大作品，而是在感兴趣的领域获得一种准备……所以，教育对创造性发展来说主要是提供一种适当的准备。”

第二，注重知识的创新应用而不仅仅是“学”，强调知识的“质”而不是“量”。斯滕伯格的创造力投资理论认为，创造力的高低取决于个体的心理资源（如知识、动机）在创造工作上所作的投入。所以，要提高个体的创造力，就要使个体将所学的知识投入到创造性应用当中。知识拥有量与创造力不成正比的另外一个很重要的原因是，创造力更多地受知识的质而不是量的方面的影响。知识的质是指知识的编码、加工以及提取、应用等方面的质量。要提高知识的质，一方面需要对知识进行体系化和结构化表征，而不是机械的原样复制；另一方面，学习目的要从“认识型”（或称“理解型”）转向“加工型”（或称“思维型”）。前者强调对知识单元含义的理解（如字词、公式定理的含义），而后者强调知识单元的进一步加工以及问题解决能力，如对字词含义的联想、扩展，以及思考公式定理在不同问题情境中的不同使用策略。

第三，减少学生对具体授课内容的直接模仿，增加创造性人物榜样的示范作用。有研究表明，虽然对先前产品的示范和模仿会减弱模仿者产品的创造性，但创造性人物的榜样作用却对模仿者的创造力有积极作用。所以，培养学生的创造力，在具体的教学内容上就要减少学生对教学内容的直接模仿，例如减少数学解题方法、作文写法的直接的生搬硬套；另一方面，教师要善于发现和树立创造性学生榜样，通过榜样的创造性人格、思维风格等方面影响其他学生的创造力。毋庸置疑，教师本身更要从各个方面培养自己的创造力，成为创造性教师。创造性教师既可以及时发现和准确评价学生的创造性表现，还可以发挥创造性人物榜样的间接影响作用。

第四，转变通过外部评价来激励学生的做法，多采用内部评价（自我评价）的激励方式。因为自我评价是产生内部动机的主要途径，内部动机对创造力具有积极影响。为此，应该引导学生从自身的认知成就（例如挑战性、竞争性学习任务）和情感体验（例如强调发现新问题、新解法的成就感和满足感，以及强调学习的个人兴趣）而不是实际的产品或学业成绩来评价。同时还要建立一种以学生评价为主、学校评价为辅的评价机制，让学生有更多的机会进行自我评价。

综观以上个体创造力培养的教育困境，其产生的原因主要有两个：第一，创造力是个“非常规”领域，需要“非常规的”教育艺术才可以培养，因此，传统的教育理念以及教学、管理实践由于不适合非常规的创造力而造成了各种困境；第二，创造力虽然直接来源于个体，但创造力更是一个社会工程、国家体系所造就的。德国社会学大师诺贝特·伊利亚斯（NorbertElias）在对莫扎特的创造性成就进行解析之后得出了这样一种结论：创造力并非只是少数人的一种神秘天赋，它是一种完全与人们工作、生活于其中的社会制度结构紧密联系在—起的品质。创造力系统观也认为，从个体的角度来看，创造力除了与个体的认知因素、知识背景、动机、人格有关外，还与个体所在的群体、社会甚至历史的背景有关。因此，如果单独强调或过分倚重某一方面、某一具体环节，那困境就不可避免。所以，教育在培养个体创造力的目标上也要坚持系统教育观和采用系统教育方法，也就是建立和完善创新教育体系。