教师技术论文：当前教师与技术关系

本文作者：王贤文工作单位：湖南科技大学

“共生”：教师与技术关系的重新定位

“控制”是教师与技术关系的误解，并导致技术的误用，进而遮蔽了技术“应有”的教育价值与阻碍着教师自身的发展，因此，超越教师与技术的“控制”关系势必成为推进教师信息化建设的重要方面。1共生共生（symbiosis）是生物界中极为普遍的生态现象。1879年，德国生物学家德贝里（AntondedeBary）首次提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞（Caullery）和斯哥特（Scott）等生物学家丰富和发展了德贝里的共生思想，形成了系统的共生理论[8]。自上世纪五六十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲学家、人类学家、社会学家、经济学家、管理学家甚至政治家的关注，并成为了一种重要的哲学理念和思维方式。如胡守钧教授将共生引入社会学研究，“共生关系存在于社会的各个层面，社会由各个层面的共生系统组成，和谐共生就是在合理的度内分享资源，社会的进步体现在人类共生关系的改善。[9]于是共生不再是生物学意义上的“living-together”，而上升为社会运行的基础了生活的人类文明与进步。同时，共生也成为当代人与自然关系处理的准则，日本学者尾关周二将人类历史中人与自然的基本关系区分三个阶段，即“人淹没于自然之中、人从自然中分离与异化出来和人与自然的共生。”[10]近年来，共生理念为教育领域所借鉴，其涉及课程目标以及课程类型与课程模式、师生关系和课堂教学等理论与实践领域3。总之，共生成为当代人类的存在方式，“人实际上是一个‘共生’的人”[11]，“人类的未来走向是共生时代”[12]。2教师与技术的“共生”关系的内涵作为当代社会重要哲学思维，“共生”注重共生元素间的共在与共荣，成为人与人、人与自然关系的重要准则。因此，借鉴“共生”理念，重新定位教师与技术关系。“控制”关系是主客二元论思维的结果，即将教师与技术区分为主体与客体，并将两者进行对立分析，进而产生“非此即彼”的认识：不是教师“控制”技术就是技术“控制”教师。共生摆脱“主客”二元对立论，强调自我发展与他者发展的一致性，重视共生元素之间的共在与共荣。共生不仅是物理空间意义上的共在，而是一种内在的相互依存。这种依存是以共同目标的为基础，并以促进相互发展进而达到“损益与共”为前提。因此，共生关系的建立须具备两个基本条件，即共生元素具有有共同的终极目标且互为补充。首先，教师与技术具有共同目标。无论是传统教育中的“灌输者”还是现代教育中“引导者”，教师都力图以“教”促进学生发展，旨在阻碍学生发展的教师是难以想象的。重视应试教育的教师可能关注学生掌握的是应试知识，而提倡素质教育的教师注重引导学生多维素质的全面提升。两者在促进学生发展的问题上并不存在“是”与“否”的区别，而是对学生发展重心的理解不同，从而造成教学方式或方法的差异。同样，技术的引入的目标在于改进学习与促进学生发展。如“变革美国教育，技术推动学习”为题的国家教育技术计划（美国教育部，2010）、我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（中国教育部，2010）“强化信息技术应用”等都传递着技术促进学习发展的基本理念。因此，两者具有共同的目标，即促进学生的发展。其次，教师与技术具有互补性。教师与技术的互补性体现在两个方面，其一是技术对教师作用力的拓展，媒体学家麦克卢汉提出“媒体是人的器官延伸”的经典论断，强调媒体帮助人类实现了自身局限的超越，如电视机便是人眼、耳的延长。人工智能技术成为人类大脑的延伸，其拓展了人的思维。尽管这种延伸由于负面影响而存在着争议，但借助技术将实现人类自我的超越是不同质疑的。技术不仅提升了教师的作用力，同时也将促进了教师自身发展[13]。其二，技术的教育力依赖于人类行动，这一点显而易见，自不必多说，但仍需强调一个问题。人们常常以技术可以脱离人的在场而发挥效能，便认为技术具有某种脱离人类操作的自主性，事实上，技术的这种“自主”仍是以“人类”在场为前提，其仍然是人的前期设计的结果。离开了教师的作用，“万能”技术也将一无是处。因此，教师与技术具有功能上的互补，高质量的信息化教育依赖于两者的共同作用。

教师与技术共生关系的建构

具有共同目标与互补性为教师与技术“共生”关系建立提供了可能，但现实的转变则要求教师在行动上的回应。具体来说依赖于教师对自我定位以及对技术的定位，要求教师在技术行为中保持“自我”意识，同时树立“人文”技术观。借用《中庸》一句话，“天地位焉，万物育焉”，在信息化教育系统中，教师与技术能“安其所、遂其生”，两者的“共生”关系便得以建构。1提升教师的“自我”意识技术异化的根源在于教师对技术的过分依赖，而并常常是由于教师对“自我”及其价值理性的忽视。因而，共生关系的确立依赖于教师的“自我”意识的提升。（1）发挥教师的主观能动性。教师通常将技术视为现成可用的资源，因而在技术应用过程中常常采用“拿来主义”态度，即直接使用教材自带或同事拷贝、互联网下载的课件。由于技术产品中缺少教师自身“智力”的参与，教师的技术行为个人主观能动性的加入，成为一种被动的利用行为。因此，这种简单的利用往往又将加深教师对技术的依赖，从而造成更为深层的异化。因此，改变这种状态要求教师能够主动参与技术产品的设计与开发。只有当技术产品增添了教师自己的要素，粘贴有教师的自我的创造力时，教师的能动性得以发挥，教师的自我意识得到回归。黎加厚教的积件设计思想，以及近年来微型移动学习资源的设计理念都强调调动教师的参与，在技术行为中充分发挥教师的主观能动性，因而广受教师欢迎。（2）彰显教师的“价值理性”。教师对技术的利用并非显示教师对先进技术掌握与娴熟运用，其根本还在于优化教育教学过程与提升学生的学习质量，这才是技术的“本真”价值。为此，首先，教师在对技术的选择与确定应以目的价值为先，而不是以技术的先进性为据，也就是说，教师应依据教育的目的（目标）来选择适当的技术；其次，在技术的应用过程中，教师应在“自由”与“限定”之间保持合理的张力，即技术使用不能阻碍教师的教学，同时教师也不能随性地滥用技术；最后，对技术效果的评价应以学生学习质量提高为准，而不能以是否使用技术为据，从而避免教师“见物不见人、见机器而不见精神”。2树立“人文”的技术观现代信息技术已经超越传统的工具意义，成为具有一定“智慧”的技术。此时，教师需要摆脱“工具理性”思维，树立“人文”的技术观，进而实现与技术的共生。（1）承认并理解技术的“智慧”。现代信息技术再是简单的“物”的存在，而是逐步具有人类所拥有的“理性”。祝智庭教授认为信息技术在教育中具有“拟人”和“拟物”作用，“拟人”作用是指计算机可以扮演导师、学员、学伴和助手的角色[14]，这是对有“理性”技术的判断。随着人工智能发展，技术的“物”的特征逐渐淡化，技术被赋予人所具有的“理性”能力。美国哲学家雷•库兹韦尔提出一个极具震撼的问题：“在21世纪结束之前，人类将不再是地球上最有智慧或最有能力的生命实体。如何定义人类将是下个世纪基本的政治与哲学问题。”[15]可以预见，技术的发展将使人与机器间的界限越来越模糊，原来由人运用“理性”才能完成的工作将逐渐为机器所替代。因此，人类面临的问题不再是如何控制机器，而是如何实现与机器的共生，进而促进人类自身的发展。（2）尊重并彰显技术的潜能。尊重学生发展潜能成为教师教学的努力的方向，同样，我们强调教师对技术的尊重。然而现实中，技术的潜能往往被人为地遮蔽。如教师把PPT教学中整版文字展示，学校将计算机“供奉”在实验室等等。对技术的不尊重往往导致教师对技术教育革新力的忽视，如很多教师认为“不到万不得已的情况才用PPT教学”。具体而言，一方面重视对技术潜能的分析，教师的技术行为不能仅仅按照自我意志进行，而应建立在教师深入把握技术的特性之上，进而做到扬长避短，充分体现技术潜在效能；另一方面注重提升自我的技术素养，对技术的简单利用可能源自教师技术素养不高，对技术缺乏全面而深入的认识与掌握，为此，教师应积极利用各种机会开展学习，进而提升自己的技术素养，继而实现对技术有效地利用。

教师与技术“共生”关系的确立，其意义在于引导教师能动的技术应用，进而充分挖掘与彰显技术的教育潜能。事实上，教师与技术的“共生”关系的确立仅仅是开始，我们期望的信息化教育“共生”系统的形成，进而实现教师、学生、学校管理者、信息化教学资源等共生元素间的共存与共荣，这势必成为未来教育技术研究新领域。