体育教学理论思索6篇

第一篇

一、通识教育的精神与内涵

通识教育（generaleducation），源于古希腊时期亚里士多德提倡的博雅教育（liberaleducation）或自由教育，经近代科技革命而成形，在吸收先前以人文学科为重点的基础上，纳入具有近现代特征的自然、社会学科，而又相互贯通。由于生产力高度发展，社会各行各业之间高度分化，因此各专业知识之间、各从业人员之间的隔阂逐渐加深，随之人类社会离心力加剧。在当前世界多样化的背景下，通识教育通过人类各种优秀文化理念的传授，启迪学生的智慧，使知识内化，继而使学生学到一种共同的理念、信仰、价值观，并且终身奉行，这是通识教育的核心所在。

1.正确认识我国传统体育教学理念

大学的精神当是以人类社会共通的价值观为最终目标的通人教育，而我国传统体育教学也是以此为理念，且源远流长。礼、乐、射、御、书、数“六艺”，是我国西周时期的基本教育内容。礼、乐是“六艺”教育的中心，“射”就是当时的体育和军事教育，也是政府选拔人才的一项考试科目。但习“射”并非仅为提高习射者的技能，最终目的还是培养他们的德行。《礼记•射义篇》说：“射者进退周旋必中礼，内志正，外体直……此可以观德行矣。……德行立，则无暴乱之祸矣。”[1]《白虎通•乡射篇》云“：射正何为呼？曰射义非一也，夫射者执弓坚固，心体平正，然后中也。”[2]从这些论述我们可看出，“射”不仅是一项体育运动，还是观察射者德行的重要手段。古人注重身教，《说文解字》解释“教”为“上所施，下所效也”。外在的言行举止是内在道德的表现，“射”无疑是一种重要的教育手段与考核材料。孔子身兼“六艺”，但他于各科之间没有偏倚，且皆为最终的德育（君子）服务。孔子认为：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”（《论语•雍也》）我国古代是寓人文教育于体育之中，不存在只重视习“射”而忽视“礼”（道德）的教育。“礼”关乎心，“射”关乎身，只有身心合一才是全面的教育，才能塑造德行端正的人。我国传统的教育精神主要是培养通才，即使是各类专才也是在修习人生大道后，发展适合自己才性的才艺，于各学科之间寻求一个共通的理念。体育教学也是以此为理念，以“体”为手段，最终实现育人的目的。因此，正确认识并吸收我国传统的教育精华，对当前高校各学科的建设有重要借鉴作用。高校各个学科本应就是相互联系的，其间更应有一个共通的理念而成为一个整体。体育作为课程之一，不能仅仅以学生体质健康为目标，而应在教学过程中发掘体育本身所具有的人文内涵，再结合各相关学科，做到与其他学科之间的贯通，促进学生全面发展。

2.西方现代大学的通识教育理念及其对我国近现代体育教学的影响

创建于19世纪初的德国柏林大学，是现代大学诞生的标志。与传授人文科学、医学、法学为主，提倡博雅教育的中世纪的大学不同，现代大学是伴随工业革命和科技革命的兴起而产生的，以科学研究作为学校的主要功能，并且与社会各部门普遍联系，以科技进步带动社会生产力的提高。同时，随着社会分工细化，为了培养各类技术人才、从业人员，大学的学科也逐渐增加，专业性更强。也正因为如此，“大学不知不觉地社会化了、政治化了、市场化了……大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识工厂，大学与社会间的一个保持清净思维的距离也消失了。”[3]于是，提倡博雅教育的呼声，再次重现。主要代表人物有纽曼、赫钦斯等。纽曼是19世纪英国博雅教育的提倡者，其著作《大学的理念》是博雅教育的集大成之作。针对当时科技革命所带来的大学教育职业化、功利化的影响，纽曼并不否定大学教育中的专业教育，但是他认为大学教育的首要任务是对人的教育，其次才是对各种专门技术人员的培养和训练。而旨在全人教育的博雅教育无疑在大学教育中应居于首位，如此大学教育方能如纽曼所言：“……旨在修养大众的身心，旨在提炼民族品味，旨在为公共热情提供真正的原则……旨在充实并约束时代思潮……”。[4]在此纲领性原则下，纽曼将大学界定为“一个传授普遍知识的地方”。[5]这个定义有两层含义：一是普遍的知识即所学的知识并不是完全孤立的，而是各学科知识之间应是普遍联系的。如果一门学科是孤立的，那该学科的知识不仅不能完全反映客观事实，甚至是扭曲客观事实。反观眼下我国大学体育课在教学过程中，教师仅是以体质锻炼为主要内容，脱离了与其他课程之间的联系，体育本身的人文内涵得不到体现，因此体育在大众眼中与文化教育无关，这本身就是对体育自身价值的扭曲。二是学习“普遍的知识”，不仅是求学者自身简单的知识积累，更需要将学科知识内化，然后不断传承下去。如此，就涉及如何使用知识的问题。纽曼认为，如果仅是机械般的记忆知识，并将其视为今后谋生的手段，那么知识就与自身无关，只是外在的一种工具，这是一种“实用知识”；若将知识“内化”，即使知识本身未给求知者带来利益，但仍将知识视为一生受用的行为准则和思考习惯，受其陶冶，又潜移默化地影响他人和社会，这是一种“自由知识”，[6]即博雅教育。而两种知识的使用方式，则与教师自身理念相关。如果以前者为目的，将知识功利化，甚至与作为主体的人异化，那么这种方式只能称为“教学”；若是以后者为目的，即知识本身就是目的，继而内化求知者内心成为一种文化，这种模式才是真正的教育。如果体育教学只见外在的锻炼，而不见内在的育人，那么体育课只能称之为“运动”课或“活动”课，与体育无关。普遍的知识，不仅因其有宽广博大的知识面，更因其在时间上有绵延经久的永恒性。美国人赫钦斯的教育观就是以追求永恒的价值观为本。

赫钦斯任芝加哥大学校长达21年，被称为美国20世纪最具人文情怀的校长。赫钦斯在校期间，面对日益功利、追求实用的外界社会，各大学难免屈从于利益，专业性加强、各种职业培训班陆续建立，但他始终是博雅教育的坚定执行者，同时又发展了博雅教育。赫钦斯认为，博雅教育旨在心灵的陶冶，并培养拥有智慧的公民。他并不反对大学专业教育，并且认为博雅教育与专业教育是相辅相成的，博雅教育的存在是为专业教育提供一个共通的真理基础。他认为：“大学唯一生存的理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂”。[7]而真理则包括知识和价值观两个层面。知识是价值观的基础，因正确的价值观而升华，而正确的价值观应贯穿于各学科知识之间。人类社会发展路途不一，所创造的文明也是千差万别，但对正确的价值观认识却是一致的。确立正确的价值观，需要教育，而教育始终是将真善美作为主要知识内容传授于人。因此，各种美德是人类历史共通的永恒的价值观，即普世价值。基于此，赫钦斯认为普世价值始终长存于人类历史的各经典著作之中，不管是在校学生还是社会普通人，都应通过“名著阅读”，发掘普世价值，陶冶、启迪自身。经典著作范围不仅是传统是文、法之类学科，而且还包含各种自然科学、社会科学的经典。博雅教育也由此而发展成通识教育。通识教育理念不仅在西方流传甚广，更是极深地影响我国民国时期的体育教学理念。民国时各大学校长都重视体育，并且深度挖掘体育的人文价值。北京大学首任校长严复认为：“盖生民之大要三，而强弱存亡莫不视此：一曰血气体力之强，二曰聪明智虑之强，三曰德行仁义强”。[8]后任校长蔡元培先生则强调：“凡道德以修己为本，而修己之道，又以体育为本。”[9]由此可见，体育教学本身不是目的，而是基础和手段，最终目的是为了人格的完善。正如被誉为清华大学“终身校长”的梅贻琦先生，在其就职清华大学期间高度重视学生的体育锻炼，并认为体育是清华大学的重要课程，因为“须知体育之目标，不但是造就几个跑的多快、跳的多高、臂腿多粗的选手，不但是要的若干银盾、锦标，除此之外，也可以说在此之上，还有发展全人格的一个目标。”[10]浙江大学校长竺可桢先生在任期间，非常重视体育课程和课余体育，他认为：“吾人提倡运动，非以运动本身为目的，而是使读书做事之能效加多”，“以运动为一种方法，借此方法完成良好之性格、道德与学问。”[11]他们之所以重视体育，不仅是志在改变当时中国“东亚病夫”的现状，而且是传承传统教育精神，更是西方现代大学通识教育理念的“中国化”，并且贯彻至整个教育层面。因此，民国时期在教育、学术领域人才辈出。综上所述，博雅教育和通识教育，以广博的知识教育为基础，启迪学生的智慧，在各学科之间挖掘共通的价值理念，以陶冶学生的品性为最终目的。体育教学也是以这种理念进行。我国高校以促进学生“德智体美”全面发展为教育方针，而德育居首位，是各学科之间所贯穿的最基本理念。但实际上各学科之间却是彼此孤立，鲜有联系，更没有以德育贯穿于各学科教育之中，因此在实际执行过程中，存在“只见教学，未见育人”的弊端，体育教学尤甚。体育课程不仅应加强与其他学科之间的联系，更应在教学中贯穿德育思想或普世价值理念。

二、我国大学体育教学存在的弊端

2002年教育部颁布的《全国普通高校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）第二条规定：“体育课程是寓促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育于身体活动并有机结合的教育过程；是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。”但目前大学体育教学仍存在一些不足，与《纲要》的精神相去甚远。1.教学目标单一《纲要》将大学体育课程目标分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个领域。许多高校在实际教学过程中，往往只注重运动技能和身体健康，即传统的“体质健康论”，甚至以此为唯一目标，而体育的人文价值、文化育人功能却得不到体现，体育课沦为活动课、运动课。如果仅是以体质健康为目标，而忽视体育的文化育人功能，那么体育课程就是与传统大学精神和现代通识教育理念相违背的。2.教学模式陈旧主要表现在只重“身教”，不重“言传”，即缺少与体育相关的科学性的理论知识作为教学指导，体育课程只是基础教育阶段体育课程的简单复制，与体育相关的理论知识，在课堂上却极少讲授，教师仅凭经验教学。如此学生无法明了相关技能的理论基础，无法获得科学的练习方法。由于缺乏理论性教学，学生仅是从表面现象理解体育，因而无法形成对体育本质的理性认识。这不仅不利于激发学生的求知欲，而且使得体育在众多知识中处于孤立地位，缺乏与其他学科建立普遍联系的基础，在大众眼中与文化课程无关。这种陈旧的教学模式也是对体育自身价值的扭曲。3.评价体系功利化目前，大学体育课程的评价体系仍以测量各种量化的技能指标为主，在教学过程中极少关注学生在运动实践中获得的认同感、满足感等心理层面的指标，对学生缺少一种人文关怀。因缺少与其他学科之间的联系，体育的隐形知识因素得不到体现，继而体育的人文价值也无从谈起，无处得知体育的育人功能、对学生品性道德的陶冶功能。同样，当前功利化的评价体系也直接影响了学生对体育课程的态度，即学生只为获得相应的学分而选课，并非一种乐在其中的锻炼态度。学生在学校无法形成终身体育意识，当他们毕业后步入社会，鲜有自觉参与体育锻炼者，继而严重影响我国大众体育的开展，全民体质健康更是逐年下降。在这种背景下，大学体育也极少为竞技体育输送后备人才。而在西方国家，学校体育下接大众体育、上承竞技体育，起到了“执其两端，而用其中”的作用。

三、借鉴通识教育理念，转变我国大学体育教学理念

借鉴通识教育理念，转变我国大学体育教学理念，以实现文化育人的最终目标，应采取以下有效措施：1.加强体育学科与其他学科之间的联系在体育教学中，教师不仅是简单地进行身体示范，更要注重各种相关的体育理论教育，因为体育本身就是各种学科的复杂结合体。一是它是一种自然科学。如进行肌肉、技术练习时，教师可以讲解各种相关的解剖学知识，然后从生物力学角度出发，让学生掌握科学的练习方法；进行短跑、长跑练习时，可以讲解相关的生理知识，如人体供能系统、呼吸循环系统的运行，让学生选择适合自己的练习内容。二是它是一种健康课程，与生命安全教育联系紧密。教师应教授各种医学保健知识，让学生在课上和日常生活中遇到意外损伤时，能够及时应对。三是它是一种人文社会学科。体育的主体是人，人包括身心两方面。如开展团队项目的战术练习时，教师可以涉及其他领域的知识，如辩证法知识，如“以正合，以奇胜”等传统军事知识。另外，开展武术训练，也是一部活生生的中国文化史教育。当技术练习进入高级阶段时，哲学思想仍然是主导因素，如“无招胜有招”、“借力打力，四两拨千斤”等。教师还应注重学生心理素质的练习，除了培养学生吃苦耐劳的意志品质外，更应培养他们在出现于己不利状况时“处变不惊”的态度。日本教育历来重视这种理念的培养，因此在自然灾害侵袭之时，日本人总是从容面对，将损失控制在最低。学习贵在迁移，学生具备良好的心理素质，是今后步入社会时所必须的。因此教师在体育教学过程中，应主动讲解各种与体育相关学科的知识，不能让其外在的表现形式掩盖其内在的隐形知识因素。2.发掘体育的人文价值和文化育人功能体育教学除了各种实践练习外，还应注重体育文化对学生的熏陶。文化有狭义与广义之分：前者指学校所传授各种知识的集合体；后者指与自然相对，人类社会所创造、流传至今的物质和精神文明的总和。高校由于在体育教学过程中理念失当，因此体育自身的隐形知识被掩盖，体育的文化本位也因此被扭曲，与文化课程无关。从广义的文化论看，体育是人的自身活动和社会活动，而体育自身则有着深厚的文化传统。如我国的武术，不仅是一种运动，更是吸收了传统儒释道文化的精华，被誉为“国术”。儒释道文化不仅是书本上的知识，也是中国人之所以为中国人的民族性格与文化心理结构。[12]但儒释道文化侧重于自我，或是以自我为中心再推己及人，因此中国人在团队合作方面有所欠缺，而西方文化却是以团队合作为重点，因此团队体育项目均起源于西方。发源于古希腊的古代奥运会，是“奥林匹克运动的神祗们不仅仅是为了竞技才发起运动会，他们首先是为了反对无秩序和反理性的力量才创建运动会……对青年的教育原则中贯穿着竞技、神性与人性的精神。”[13]体育的文化育人功能，无论中外都有着同样悠久的历史，而西方将此理念一直延续至今。现代奥林匹克运动之父顾拜旦认为：“奥林匹克主义谋求体育运动与文化教育相融合，创造一种以奋斗为乐、发挥良好榜样的教育作用并尊重基本公共的原则为基础的生活方式。”[14]比如，田径项目是历届奥运会的金牌大户，而马拉松则是“压轴”项目。这不仅因为田径项目是奥林匹克格言———“更快，更高，更强”的直观体现，是自奥运会诞生以来至今的见证和文化传承；更因为它的走、跑、跳、投也是人类原始状态下最直接的生活方式，是人类自身回归自我、返璞归真的一种表现。同样，其他体育赛事，均是宣传体育的正面价值，如公平竞赛、反对种族主义、尊重对手等，这些都是人类社会发展至今的永恒的普世价值。因此，教师在教学过程中应讲授体育运动发展史及其优秀文化，不仅可消解相对枯燥的反复练习，又可陶冶学生的人文情怀，形成终身体育意识。通识教育提倡身心和谐、以人为本，处处体现着人文精神。文化与知识不同，知识主外，文化是知识的内化，这不是简单的教学所能形成的，而是潜移默化和熏陶的结果。在实践中，教师需要与学生积极互动，用内心去感染学生。同样，大学体育有其硬件上的优势：目前，国内大学公共体育课程，是所有本科一、二年级学生的必修课，不存在专业与通识之间的冲突；均以小班教学为主，学生在30人以内，如此教师方可与每个学生互动。此外，体育课程的教学过程是典型的“从做种学”模式，强调实践，学生可由充分的感性认识上升到理性认识。时长90分钟的大学体育教学应是教师既言传又身教，与学生积极互动，淡化功利，同时又能在练习过程中给予学生充分的人文关怀的过程。同时，将通识教育理念注入大学体育教学，也对体育教师的知识结构和文化修养有极高的要求。

四、结语

大学体育教学不能片面地发展学生的“身体”，更应关注学生的“心”。身、心之间是相辅相成、相互促进的，只有充分发掘体育自身的人文价值，与其他学科建立广泛的联系，给予学生以人文关怀，促使他们形成正确的体育观念，陶冶品性。如此方是体育教育的完整体现，而不是眼下单一、孤立甚至被扭曲的体育教学。而通识教育理念正是大学转变体育教学理念的理论指引。

作者：黄浩工作单位：温州医学院

第二篇

一、引言

这种绝无仅有的要点在于:这两个互斥互补的图景根本不可能有任何机会同时汇聚成一个统一的图景，就是说它们不可能在具体场景中直接碰面，它们间严格的“互斥”是绝对的，而松散的“互补”则是相对的。自互补原理在量子力学领域获得正统地位后，玻尔就开始在生物、数学、化学、心理学、人类学、语言学等许多领域推广互补思想，在他心目中，互补关系是如此普遍地存在，以至他的一整套观点和方法也就形成了一种独特的互补哲学。在这个意义上说，互补原理的认识论意义已经超出了量子力学领域。由于种种原因，直至20世纪80年代，这一思想才为国内大多数学者所接触和了解。而这个富于哲理的量子理论，也在体育教学领域巧遇知音，最终促成了技术健身教学论的生成。技术健身教学论就是体育教学与互补原理交汇的思想结晶。

二、辨析

由于尚处后进序列，体育学科特别需要先进学科理论的滋润，而能够主动吸收成熟思想完善体育教学理论无疑是一种学术自觉的表现。早在20世纪90年代初，技术健身教学论即由我国体育学者张洪潭首次提出，应该说，这是一个独立思考和主动求索的创新理论成果，它的心路历程虽不平坦但却日渐丰厚。正如互补原理描述了一种全新的逻辑关系，技术健身论同样是考察体育教学的一种全新的思维模式。何谓技术健身教学论?就是“强调体育课以虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体能之功效的运动技术传习为主旨的体育教学思想”［2］，在这看似费解的表述中，却有着清晰的教学思路，也蕴含着鲜明的互补思想。

1．明确教学主旨

这个定义明确提出了体育教学的主旨，即“运动技术传习”，这是其明显区别于其他体育教学思想的鲜明特色。众所周知，学校体育作为学校教育的一部分必然要有知识传习的内涵，否则就没有存在的必要。既然要传习知识就要确定体育教学的知识主体，追根溯源，它只能存在于其母学科体育领域。应该如何鉴别体育领域的知识成分呢?这就涉及如何界定知识的问题。知识是人类的认识成果，传统的知识论一直将认知性知识看作是知识的主体，排斥其他形式的知识类属，这显然过于狭窄。类似体育这种以肢体活动为主要特征的活动形式，就要打破传统知识论的局限才能明确其知识主体。这就需要拓展知识的范畴，“我们把表现出典型的思维特点的知识，称作‘认知性知识’;以其为对应点，我们把另一些表现出典型外部运动特点的认识成果，称作‘操作性知识’”［2］。这样，将知识重新划分为认知性知识和操作性知识后，对于体育知识的主体就有了明确的依据。体育知识的主体不是那些可有可无的保健常识，而正是那些看似“蹦蹦跳跳”的运动技术。运动技术完全符合操作性知识的基本特征，具有知识属性。其实，除运动技术外，操作性知识涵盖了广泛的领域，像劳动手工、绘画书法、歌唱演奏等都属于此类，同是人类认识世界的结晶，如果将操作性知识排除，那么知识的内涵将会大大缩水。因此，“针对将传统的体育活动仅仅当作游戏娱乐活动的成见，我们通过寻根溯源的研究，还原了体育知识的主体———运动技术的操作性知识的真实面目，并以坚定的信念自我告慰:操作性知识与认知性知识都是人类认识成果，二者之间只有表现形式的差别而不应有高低贵贱的区分，以往至今的一切歧视运动技术学练活动的偏见、成见，终将被纠正过来”［3］。这番针对运动技术知识属性的言论是何等的畅快淋漓，它明确了体育教学知识传习的内涵，找回了体育教师作为知识传授者的尊严，如此重要的学理透析正是技术健身论的核心内容。既然明确了体育教学的本分在于知识传习，也就是传习具体操作性知识属性的运动技术，那么体育教学只管做好技术传习之事就是顺理成章的了。技术健身论能够推导出体育教学的本分在于技术传习，似乎已经完美地解决了体育教学的一个重大理论课题，但实际上，事情还没这么简单。体育教学理论界一直存在多种教学思想的论争，虽然种类多样，但基本上都可以归结为体质论思想和技能论思想这两大基本思想之列，关于体育教学究竟应该以增强体质为主还是以技术传习为主，国内体育教学理论界一直争论不休。为了调和这两种基本思想的对立，又出现了体质技能结合论的教学思想。当然，以折中的方式来调和体质论和技能论的对立并不高明，而且往往偏向于体质论的方向。技术健身论的问世正是为了解决长期困扰体育教学的体质论与技能论的对立关系，显然，它没有采用简单的折中或融合的思路，而是另辟蹊径以互补原理的基本思路来思考体育教学的棘手问题。这就是说，点明了体育教学的本分还不够，还要继续以互补原理的基本思路来论证这一论点，并与结合论形成一种对立关系以防止其一家独大。

2．善用互补思想

通过对互补原理的回顾，我们知道，要想在体育教学领域运用互补原理的基本思路，就必须要在体育教学中确立两个独立的具有“互补关系”的图景，这也就是技术健身论的首要任务。那么，体育教学中是否存在这样的两个图景呢?技术健身论认为，体质论(增强体质)和技能论(技术传习)就是符合“互补关系”的两个独立图景。为什么这么说?首先，它们具有绝对的“互斥关系”。因为，“体质论与技能论，在学校体育任何一种言说论辩或实际运作的情形之下，都是相互排斥的，这是无须讳言的现实场景和逻辑关系。在同一情形下，为了增强体质，就不能讲求技能，一旦讲求技能，体质论的宗旨就会被削弱或被消除;在同一情形下，为了提高技能，也不能顾及体质，一旦兼顾体质，提高技能的有序性就会被淡化甚或被破坏”［3］。按此说法，它们确实是严格“互斥”的，在同一场景中只能表现一种图景，而另一图景必须退隐;其次，它们也有超时空的“互补关系”。就是说，“当两个完整自洽的系统回归学校体育这个上位系统时，又都是局部的、片面的、各有缺失的，只有将两个局部图景合并起来，才能构成一个完整自洽的更大图景;然而，在每一个具体的场景中，我们所能看到的和可以运作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越时空的抽象思辨中，才能领悟其互补的情形”［3］。具有“互斥关系”并非意味着它们彻底决裂，同时它们还具有一种抽象的内在联系，这种特性也是互补思想的特别之处，也是理解互补思想的关键之处。当然，这种相对的联系是以绝对的排斥为前提的，即它们不能同时同台展现，否则就滑进了传统的折中与融合的老路。明确了体育教学中存在两个具有“互补关系”的独立图景，也就为运用互补思想来解决体育教学的大难题铺平了道路，而如何处理它们的关系也是体育教学思想论争的核心问题。依据互补原理，如果承认两个独立图景具有“互补关系”，那么在一个具体的场景中只能表现一个图景，另一图景必须退居幕后。在体育教学中，也有两个具有“互补关系”的独立图景，到底是应该以技术传习还是以增强体质为外显图景呢?按照互补原理的本义，这两个图景中的任意一个图景都可以作为体育教学的主显图景，它们是平等的。那如何选择才能既符合互补原理的思路又能符合体育教学的规律呢?首先，应该灵活地借用而非机械地套用互补原理。体育教学与量子力学最大的区别是研究对象的不同，与无生命的微观粒子不同，体育教学涉及的是有血有肉、有思想有能动性的人，这就要求我们在实际运用互补思想研究体育教学问题时不能完全生搬硬套，而应该兼顾具体研究环境的特殊情况;其次，应符合体育教学的基本规律。兼顾具体情况的特殊性就是要求运用互补思想时必须符合体育教学的规律。技术健身论将体育教学的本分或主旨界定为技术传习，这就为其选择哪个图景作为体育教学的主显图景提供了依据，据此，就只能以技术传习图景而不能将增强体质图景作为体育教学的主显图景;再次，如果以增强体质或增进健康图景来考察体育教学，就极易造成混乱，这不符合体育教学的规律。健康实际上是一个更大的领域，远非体育教学所能涵盖，因为增进健康的手段远不止体育活动，像气功养生、卫生保健等手段都比体育更有利于健康，若以增进健康来衡量体育教学，必然将许多非体育的手段搬进体育教学领域，这必然会影响正常的技术传习，从而扰乱体育教学的秩序。综上可知，虽然技术传习和增强体质都有资格成为体育教学的主显图景，但由于体育教学的本分在于技术传习，这就决定了体育教学的主显图景只能是技术传习而不是增强体质，而增强体质(或增进健康)图景则必须退居幕后，这就是它们间的“互斥关系”。然而，不以健康为目标并不等于体育教学不管学生的身体健康，由于它们间还存在超越时空的“互补关系”，所以虽然居于后隐地位，但是增进健康也是体育教学的一个属性，也不能忽视它的超时空存在，只是根据体育教学的特性，这种增进健康是有限度的而不是无条件的而已。那么这种有限地增进健康效果从哪里来呢，或者说通过什么途径实现呢?那就是连续有效的技术传习。为什么这么说?道理很简单，因为运动技术是锻炼身体最有效的动作程序，只要坚持运动技术的反复学练，必然会产生相应的健身效果，它们之间存在必然的因果关系，只是不能本末倒置而已。可见，技术健身论的论说主题就是如何对待技术传习和增进健康(或增强体质、强化体能)的关系，它们这种既互斥又互补的关系在技术健身论的定义中就有明显的体现，“虽具有却不追求，虽不追求却必有”就体现了一种良苦用心，表达了技术健身论对体育教学中增进健康的审慎态度。

3．甄别技术传习

技术健身论强调体育教学应以技术传习为主旨，这是其鲜明特色。这与同样主张技术传习的技能论教学思想似乎是等同的。可实际上，这是一种望文生义的想法，虽然它们都主张体育教学应以技术传习为主，但是它们对技术传习的定位却有根本区别，这就需要对它们各自主张的“技术传习”有所甄别，以正本清源、消除误解。技术健身论是以互补思想为其理论依据，指出技术传习是体育教学的主显图景，而增强体质是隐性图景，在同一场景中，体育教学只展现技术传习的一面，而不展现增进健康(增强体质)的一面，这样看来，技术健身论的“技术传习”是不顾及增进健康的。虽然如此，增进健康只是居于隐性地位而不是被完全舍弃，因而体育教学必然有增进健康的属性，只是这种健身效应不必刻意追求，只要坚持技术传习就会必然产生。这就是互补思想给予技术健身论的自信，既敢于抓一放一，貌似偏激，又不担心放下的那一面自行流失。然而，技能论思想则不具备这种自信，因为它没有互补思想的底蕴，所以它在强调技术传习时，就免不了畏首畏尾，左顾右盼，虽然强调技术传习但又不能不提增强体质(或增进健康)的宗旨。因此，“技能论有两大难题:其一，体育课传习运动技术，那增强体质的任务该怎么办?其二，体育课传习运动技术又是为了什么，总不能没有目的吧?按照传统的逻辑，这两大难题很容易一并解决，那就是，传习运动技术的目的，是为了增强学生体质。然而，这非但无助于强化软肋，反而等于被体质论收编了”［3］。这样看来，技能论所倡导的“技术传习”是与增强体质直接挂钩的，技术传习的目的就是为了增强体质，是有条件的“技术传习”;而技术健身论坚持的“技术传习”却是不顾增强体质的得失，虽然如此，但也会收到增强体质的实效，是无条件的“技术传习”。这就是两种“技术传习”的根本不同。可见，虽然技能论也提倡技术传习，但是它却深受增强体质所累，也可以说它不是彻底的技能论。从某种意义上说，技术健身论就是为了卸掉技能论的思想包袱而提出来的，它是一种彻底的或纯粹的技能论。

三、结语

体育教学的本质如何界定，这是业内争论的焦点。持不同教学观点的人对其有不同的理解。技术健身教学论以其独特的理论基础、严格的逻辑推理在体育学界独树一帜，它只管理论自身的通畅与否，而并不在意与其他观点的合拍与否，因此，这种有个性的思想常常因其鲜明的棱角“不受欢迎”，甚至招来种种问责和非难。遗憾的是，学术争鸣几乎阙如，偏见成见却很普遍。作为体育教学思想的一家之言，技术健身论确有其与众不同的思想基础和教学思路，这对于丰富学术思想来说无疑是有益的，更是可贵的。

作者：金光辉工作单位：广西师范大学

第三篇

1多元智力理论的内涵以及与传统智力的区别

1．1多元智力理论的内涵

多元智力理论是1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德•加德纳(HowardGardner)教授在其著作《智力的结构》中提出的，他认为:就智力的本质而言，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需的有效产品的能力”;就智力的结构而言，智力不是某一种或围绕某一种能力的几种能力的组合，而是相对独立、相互平等的8种智力．即:言语—语言智力，音乐—节奏智力，逻辑—数理智力，视觉—空间智力，身体—动觉智力，自知—自省智力，交往—交流智力，自然观察智力．2000年，在著作《智力的重构:21世纪的智力》加德纳教授对智力的定义重新进行了修正．他认为:智力是在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造该文化所珍视的产品．而多元智力理论已成为许多西方国家教育改革的指导思想之一．

1．2多元智力理论与传统智力理论的区别

我们正在大力推进的素质教育得到了实践层面的支持，与此同时，它还需要得到理论层面的支持—需要得到一种较为成熟的心理学或教育学理论的支持，从某种意义上来说，加德纳的多元智力理论作为一种可以支持我们素质教育的心理学和教育学理论的理论．多元智力对传统智力理论的突破:第一，智力不再是传统意义上的了逻辑数理能力或以逻辑数理能力为核心的智力，而是我们今天素质教育所强调的实践能力和创造能力;第二，智力不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的特质，而是随着社会文化背景的不同而有所区别的为特定文化所珍视的能力;第三，智力不是一种或以某一种能力为中心的能力，而是“独立自主、和平相处”的多种智力．

2传统智力理论对我国体育教学的影响

传统智力主要是指以语言运用和逻辑推理为核心的智力．在学校教学中，过度局限于强调语言和数学智力，贬低了其它认知形式的重要性．学校把学习成绩的好坏作为衡量学生的唯一标准，把体育看成“副科’，很多学校出现占用体育课的情况．对于体育功能的认知较浅，体育并未在学生升学考核中占有恰当的比重，因此随着升学压力的增大，学生也只好不断挤压体育锻炼的时间，造成青少年身体素质的不断下降，出现肥胖等问题．因为学校对体育教学投入资金少，体育场地和设施严重不足，已经成了学校教学面临的大问题．因为没有相应的体育教学设施，很多体育活动无法开展，学生对体育课程的学习积极性不高，无法形成良好的体育习惯．体育教师在学校中的地位偏低，评价模式单一，体育教学的效果不佳，全面发展学生各项能力成为很难实现的目标．

3多元智力理论对我国体育教育的启示

3．1多元智力理论为多维学校体育观的形成提供了理论支点多元智力理论认为身体———动觉智力，也是非常重要的智力组成部分，主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力．这种能力的培养主要通过体育锻炼来获得．做为智力的一部分，学校、教师、家长和学生则会对学校体育教学的目标价值认同感更高，更重视体育课程学习，也可以激发学生学习的动机．

3．1．1体育教学中注重全面发展学生的多种智力

多元智力理论为体育教学目标的价值被教师和学生认可提供了理论支持，它符合学生的发展生长的需要，可以引起学生的兴趣，并能转化为学生积极参与体育教学活动的动力．学校体育的价值从单纯的增强体质，增进健康，提升到关乎每个学生的智力发展的高度，体育教学的价值不言而喻．在学校体育教学中，教师不仅要教授给他们一些运动技能和方法，提高学生包括学生的速度、力量、耐力、柔韧、灵活性等在内的身体素质，而且要注重学习过程中学生产生的恐惧、烦躁等不良情绪，并及时的帮助排解．在体育游戏中加入团队合作和社会交往等方面，它有利于培养学生的言语———语言智能、数学———逻辑智能、内省智能和人际关系智能．不仅让学生养成良好的长期坚持体育锻炼的习惯，也能够成为一个合格的社会人．

3．1．2体育教学中培养学生的自主学习的能力

在当代，体育已经成为一种社会文化，成为一门成熟的教育领域，体育的内容向着健康教育、心理训练、行为规范、安全教育等方面迅速扩张，体育知识和技能的总量也在急剧增加，这就对传统的体育教学和培养模式提出了新的，更高的要求．多元智力理论注重学生创造力的培养，这就要求学生具有自主学习的能力．在体育教学中要更注重培养学生的体育学习兴趣，积极引导他们进行课下的主动体育锻炼．可以让学生通过多种途径比如上网查找资料，到图书馆查找资料，查找报刊杂志了解他们感兴趣的体育明星或体育项目．也可以组织学生观看奥运会等大型比赛的录像并讲解不同项目的规则等方式，增强学生对学习内容的理解，并能够应用到实际的生活中．

3．1．3在体育教学过程中培养学生的个性化

所谓的“个性化”在教育视野里包含三层含义:一是指教育的人性化;二是指教育的个别化;如在体育教学中考虑学生之间的个体身体素质的差异，关注学生的天赋、特长、兴趣、爱好、价值取向等，按照不同的标准来要求和评价;三是不同学校、不同学段或不同年级、班级的个性特色．这种个性化的教学可以提升学生体育学习积极性，真正体现学生的主体性，调动学生参加体育锻炼的主动性和创造性．在多元智力理论指导的教学中，教师可以根据学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学，从而促进学生个性的成长．教师尽可能鼓励学生建立自己的学习目标，尊重学生自主学习的能力，并让学生有机会去管理自己的体育学习，帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法．

3．2多元智力理论为体育教学的内容和方式选择提供了新视角

加德纳的多元智力理论认为多数人都拥有完整的智力光谱，但每个人都表现出独特的认知特征．即人与人之间的差别，不是智商高低、聪明与否的差别，而是智能类型、智能强项的差别．对于每一个个体来说，不存在谁比谁更聪明的问题，只存在谁在哪个领域、那个方面更擅长的问题．我国学校体育领域的运动教育主要强调单纯的“体质教育”和“运动技能教育”，依然围绕“运动技能”开展学校体育，运动教育的价值并没有全面体现出来．因此在体育教学的内容和方式上我们通过多种方法创造性地探索学生的兴趣所在和天赋所在，同时通过各种方法来学习有价值的技能和方法．

3．2．1体育课程中渗透更多体育文化的内容

体育作为很重要的科学，它既有自己特有的知识体系，又有其特殊的文化价值．学生在体育教学过程中，不仅可以传递出自己对于体育运动与身心健康的观念、需要和情感，而且还可以接受他人关于体育运动与身心健康的信息，获得有关的知识和经验．在这种交流中实现人与人的理解．如果在体育教学中能够让学生了解体育的人文精神、人文价值和人文关怀的知识，比如课程中穿插一些北京奥运会的成功举办，中国运动员在各项比赛中所表现出的顽强拼搏、强烈的爱国热情，骄傲的民族自豪感等内容自然感染学生．鼓励学生有机会要参与学校或者社会上一些大型体育赛事的志愿者活动．这样能够增强他学习的主动性，克服一些学习中遇到的困难，体会体育带来的乐趣，促进终身体育意识的形成．另外中国传统体育项目包含着深厚的中国文化，项目大多具有娱乐性和健身性功能，对于练习者的身体素质要求不高，不受场地器材的限制，易于开展，如果能够把这些内容引入学校体育教学，相信可以提升学生体育学习兴趣．

3．2．2体育教学设计的多样化

现代学习理论认为，影响学生学习的动力因素，不仅指智力因素，还包括非智力因素．而非智力因素的动机需要、兴趣、情感、态度等在学习中的作用甚至超过智力因素．体育传统项目的教学过程中，因为体育教师教学模式相对单一，趣味性较低，学生产生了厌学情绪，无法激发他们的学习热情．多元智力理论提出“为理解而教”(teachingforunderstanding)，指出当一个学生“理解”了某事，不只是掌握了静态的信息，而且面临新的情境时，可以运用信息解决问题．例如田径项目的学习中，教师可以采用多情境法，除了教授一些需要学生掌握的项目技能外，可以把学生分成不同的小组模拟举办“运动会”的场景．通过“角色扮演”———裁判员、运动员、教练、队医，让学生自主选择，根据自己不同的角色讲解自己对内容的理解，同学之间相互交流，最后老师在进行补充和点评．这样可以使同学在设定的场景中学习和在生活中应用，就可以很好的调动他们的学习兴趣，实现教学目标．其他体育项目也可以根据自身特点设计多种不同的教学方法达到较好的教学效果．

3．2．3体育教师教学技能需要拓展

多元智力理论强调教学内容可以通过多种方式进行教授，但是教师最终必须开发适合其学生，其所教的学科领域，以及其所处的环境的具体做法．这就要求体育教师，首先要树立积极乐观的儿童观，每个学生都是多元智力以不同方式、不同程度的组合，这就要求教师对教材与教学内容进行选择与加工，选用与学生实际情况和需要相适应的教学方法和教学手段，创造适合学习的体育教学环境，引导学生养成正确的体育学习与锻炼方式;其次，教师应强化师生间的合作意识，师生之间的合作是形成良好的体育课堂氛围的重要因素．教师应尽量与学生之间建立一种平等的、友好的关系．体育教师本身除了具有高尚的品格，专业的技能，还要不断的完善各方面的知识，从教育学、心理学角度认识学生的身心发展情况，因材施教，培养学生的学习能力，增强学生学习的自信，从而帮助学生养成体育锻炼的好习惯．

3．3多元智力理论为体育教学的评价提供新的理念

评价是对“教”和“学”效果做出评估和鉴定．对学生的评价，既要对达到规定体育教学目标的程度进行评定，又要对学习态度、思想状况，作出评定;对体育教师的评定，既要对完成教学目标的情况作出评定，又要对教学态度、业务水平进行评定，既要总结可取的经验，又要找出改进教学的方法．

3．3．1体育教学内容综合化的评价

体育教学传统评价内容主要集中于考察学生身体素质、运动能力和对技能知识的掌握情况，以考试成绩为代表，最终以数字的形式展现出来的．这种评价方法是典型的量化评价．而多元化学生评价在内容上不仅包括对知识的考察，还包含有对学生能力和品质方面的考察．包括在学习过程中学生体能发展情况;不同的阶段、不同性别学生的技能掌握情况;在体育理论课和课外活动中学生对运动知识了解和掌握状况;了解学生在体育活动中丰富的情感体验;运动参与是否积极主动等情况进行长期的观察和记录，形成较科学系统的评价体系．这些对体育态度、体育意识、合作精神等情感和社会性发展等非智力因素评价内容，不但是体育教学目标的重要组成部分，而且还对学生终身体育意识和运动习惯的养成产生很大影响．

3．3．2体育教学主体的多元化评价

多元智力理论要求我们从不同的视角对评价对象作出准确的评价，减少评价中的片面性和主观性．而传统评价的主客体单一，评价的渠道一元化．我们以往对学生的评价，体育教师是评价主体，学生是被评价者．很少有正式的学生之间的评价和学生的自我评价，即使有时也强调评价者要理解和尊重被评价者，评价者和被评价者大多数时候处于不平等的地位．这种评价由于缺乏被评价者的积极参与，因而不能引起被评价者的“共鸣”，甚至影响对评价结果的反馈、认同．既不利于学生养成合作精神和交流技巧，也不符合当代社会生活对人的要求．多元化的评价除体育教师对学生学习予以准确及时的评价之外，学生自己也是主动积极的评价者，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，将评价变为多主体共同参与的活动．使学生成为自主的终身学习者是我们的教育目标之一，学生需要有机会管理自己的学习并评价自己的成就．应该要求学生对自己的学习进行反思，建构自己对教材的理解、认识并开始将其内化为与自身有意义的标准．

3．3．3体育教学结果的多效性评价

评价的导向作用或者说“指挥棒”作用是不言而喻的．传统教学评价的目的只是对学生分类、排名次，或者贴标签，而不是要提供对学生有益的回馈，并帮助教师和家长了解学生的学习特点及需要，进而采取适当的措施，以充分发挥学生的潜能．根据加德纳的多元智力理论，我们就应该摈弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的评价观．不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再仅仅是为了选拔和甄别，不是选拔“精英”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展．

4小结

“一切为了学生发展”是我们素质教育的核心理念．学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善．学生的发展需要目标，需要导向、需要激励．多元智力理论要求教师不仅重视对学生体育知识和技能的评价，还重视学生的能力、态度、个性和人格的发展;不仅重视学科知识与能力，还重视方法性、策略性知识和高级思维能力的发展;不仅重视学习与发展的结果，还重视得出结果的过程和所付出的努力及进步，这就要求体育教学方式从简单的、单一的方式向多元化、立体、动态的方式转变．多元智力理论作为一种智力理论在一定程度上只是一个理论构想和框架，需要进一步证明和补充，也需要不断完善．但是，多元智力观点本身却有其理论价值，重视学生的个别差异与成长评价，重视学生的创造性、批判性和个性化思维，以及对生活的热爱、对情趣的培养、对道德的维护等精神层面，也是体育教学发展的一个重要趋势．相信在体育教学不断深化的过程中，多元智力理论的合理方面能够为我们转变教育观念、促进学校体育发展，促进学生身心健康，发挥更大作用．

作者：许瀛文工作单位：河南大学体育学院

第四篇

一、正确选择教学技术

1、依据教学目标选择教学技术。教学技术为实现教学目标服务，是实现教学目标所采取的方式、方法与手段，体育教学过程中，每一个阶段性教学目标都对应了基本的教学方法，教师要根据教学方法选择和设计教学技术。如在初步建立动作概念阶段，教师要运用生动、形象的语言来准确描述动作技术要领，并辅以准确的动作示范，充分考虑教学语言技术的应用。

2、依据教学内容选择教学技术。体育教学内容繁多，每一项教学内容都既有基本理论知识又有基本运动知识，特别是运动技术知识都对应有特殊的教学技术，教师在选择教学技术时，就要充分思考各项运动技术所要求的教学技术之间的细微差异，如羽毛球的示范与陪练技术同乒乓球的示范与陪练技术就有很大的不同。

3、依据教师和学生的特点选择教学技术。教学技术的运用直接反映着教师的知识层次、个性特征、文化品位、教学能力，甚至敬业精神等，因此，教师要使用适合自己的教学技术，以利于灵活运用并能够形成自己独特的教学风格。同时，要想获得良好的教学效果，教师还要努力使自己的教学技术与学生的学习实现“无缝对接”，即教学技术的应用要符合学生的年龄、学习能力及个特征。

4、优先选择可控度高的教学技术。体育教学具有与其他学科教学不同的特征，如体育教学空间的开放性，教与学均以身体练习为主，学生与教师一直保持着一动态等，这些特征要求教师选择教学技术（特别是现代传媒技术）时，应考虑是否便于具体操作、操作是否灵活、是否能随意控制等因素。

二、恰当运用体育教学技术的关键

1、教学设计技术。实施教学之前，体育教师必须首先分析学生，对学生的学习特征进行了解，做到从学生的实际情况出发，恰当选择教学方法、方式与手段。其次，体育教师必须根据课堂教学目标、教学内容、教学重点、教师行为、教学组织、学生活动、教学教具的运用以及教学的注意事项等对教学过程中的各项活动进行精心、科学的设计，并根据教学的时间顺序对其进行程序化和结构化处理。

2、教学讲解技术。讲解是体育教师最常用的一种方法，它可以帮助学生对所学内容进行深入的理解和领会。教师的讲解首先应带有鲜明的探究性和启发性；其次，在讲解过程中，老师应注重用目光与学生进行交流，从而起到强化教学重点和引起学生注意的作用；第三，教师在讲解时还要注意适时使用体态语言，如表情、手势和身体动作的某些变化等。

3、教学示范技术。体育教学示范技术包括动作示范的规范、示范时机的把握、示范频率的控制、错误动作的模仿、正误动作对照等。体育教师不仅要具有高超的运动技术水平，还要有根据教学内容、学生学习情况、课堂氛围等把控示范时机、示范频率、示范内容的能力。

4、教学组织技术。体育教学活动要得以顺利进行必须有一个积极的、充满激情的氛围，有一个利于师生良性互动的教学环境，而这些需要体育教师运用高超的体育组织技术来营造。要改变“满堂灌”的状况，教师需要灵活地运用各种教学手段与信息传输方式，这就要求教学组织必须灵活多样、实用。

5、教具使用技术。教具包括核心教具和辅助教具。核心教具是指体育教学内容指体育教学内容本身要求的教具，如篮球、羽毛球拍、单、双杠等；辅助教具是为完成相关体育教学内容而采用的利于提高教学效率的教具，如用于跳高的橡皮条、发球器、体操护掌以及现代化的教学媒体工具等。随着教具的不断开发，其作用越来越受到人们的重视。然而，这些教具只有科学、合理地加以运用，才能收到理想的教学效果。老师决定着教具功效的发挥，如一节篮球课，教师从一开始的准备活动就安排一些篮球游戏、篮球专项活动等，再过渡到篮球技术学习，甚至在素质练习阶段也安排快速对墙传球练习，不仅能使学生学习篮球技术，也能培养学生良好的球感和专项素质。

6、教学评价技术。教学评价具有诊断功能，甄别功能、调控功能、激励功能、教学改进功能等，教学评价的目的不是对学生判决，而是为了学生的进步。体育教师对教学活动进行适时的评价和总结，能促使学生掌握体育知识、技能，对于提高教学质量具有非常重要的作用。体育教师在运用教学评价技术时需要注意以下几个方面：

（1）在教学过程中及时地进行评价。这有利于教师及时收集学生的反馈信息，并根据课堂教学情境随时调整自己的教学行为。例如，在讨论时，学生的发言没有触及重点问题，学生讨论完成任务的质量不高，学生的注意力不够集中，发现了有思维创新性的发言等，教师要根据具体问题及时进行补充、完善、提醒、诱导、鼓励等。

（2）建立积分评价系统。教师为使学生不断地提高运动技术技能水平，应有意识地建立一个积分评价系统，以便给学生提供多次努力的机会。一个技术动作、一项运动技能中的一个环节等都可以作为评价的因素。

（3）运用一些特殊的评价技术。除了口头表扬与批评、肯定与否定以及通过测验给以积分等评价之外，教师还可以利用各种眼神（如关爱、肯定、赞赏等）、手势（轻拍、轻打、抚摸等）以及头部动作（点头、摇头等）、面部表情等这一特殊评价技术对学生的课堂表现进行评价，也可收到很好的教学效果。

作者：王海永工作单位：河北省邯郸市磁县西固义乡学区固义中学

第五篇

一、游戏成为道德教育与心理教育的结合点

游戏是一种普遍存在的社会现象，有了人类就有了游戏，游戏随着人类社会的持续进步而不断发展。笔者所说的游戏是一种较为广义的游戏，它泛指具有游戏特征的学校中存在的一切活动。需要说明的是，一般人以为游戏是儿童的事。诚然，不少学者研究的游戏也主要是针对儿童的。其实，游戏是一种对人的智力、情感、意志、行为等产生重大影响的活动，那么，它对教育（包括道德教育与心理教育）的启示也不仅限于儿童，而是适用于整个学生阶段。鉴于这种认识，笔者认为将游戏理论与游戏设计运用到道德教育与心理教育的结合上是可行的。现代游戏理论也表明，游戏在学生的发展中起着心理教育与道德教育的双重作用，游戏可以成为心理教育与道德教育的中介或桥梁。

二、基于游戏视角的道德教育与心理教育结合类型

并非所有游戏都能实现道德教育与心理教育的结合。有些游戏不能实现道德教育与心理教育的结合；有些游戏需要经教师的精心策划，才能实现道德教育与心理教育的结合。笔者认为大学道德教育与心理教育结合的游戏类型有以下四种：

1.科渗透。学科教学，也是一种教育游戏，它具有广义游戏的一切特征。因此，学科渗透自然是道德教育与心理教育结合的主阵地。例如：教师在进行社会主义核心价值观的教育时，可以在对学生进行心理分析的情况下采用适当的方法组织教育。如：讨论法可以让学生感到参与性，经讨论后学生认可的观点或理论，更能让学生心悦口服。在进行学科渗透时，应注意以下几点：一是选择性。学科渗透内容很多，但并不是每个知识点、每堂课都可以渗透的。对于渗透的内容要有所选择，提高实效。二是双向性。道德教育课可以进行心理教育的渗透，心理教育课也可以进行道德教育的渗透。例如，可将心理健康教育的内容渗透到思想道德修养课，把理论与学生的实际心理问题相结合，以实例支持理论，以理论分析实例，使思想道德课更贴近学生，更加有效。三是多样性。道德教育与心理教育的渗透是多方面的，可以是内容的渗透，也可以是方法的渗透，还可以是实现途径上的渗透。四是适度性。道德教育与心理教育的渗透要注意度。不能喧宾夺主，将道德教育课上成心理教育课，将心理教育课上道德教育课，从而影响教学，也影响课程自身的发展。优秀的教师队伍是实现学科渗透的关键，因此，学校要打造一支结构合理、理念先进、教艺精湛，既具有专业心理知识又具有专业教育知识背景的双师型队伍。加强教学研究，把握心理教育与道德教育的渗透点，精心准备，认真实施，以期取得良好的教育效果。

2.社团文化。社团文化是学校文化的重要组成部分。它是以一定爱好为纽带，以一定的活动为内容，以社团为阵地开展的群体文化。社团组织作为一种学生重要的活动形式，是一种游戏。大学应充分利用社团活动对学生进行道德教育与心理教育。大学的社团一般有四种类型：一是政治思想型社团，如邓小平理论研究会，具有浓烈的政治色彩；二是专业学习型社团，是基于某一专业或某一新知识的共同兴趣而组成的学生群体，如文学社、电脑机器人制作社、营销社团等；三是娱乐型社团，包括健身强体的各种体育协会，愉悦心情的音乐、书画、器乐等学生艺术社团；四是服务型学生社团，如大学生志愿者协会、家教服务社等，以一定形式，义务或有偿为他人提供服务。学生社团具有自发性、自主性、专门性和松散性等特点。学生社团给学生获取知识、锻炼才能、发展个性、提升素质提供了广阔的平台；同时，学生社团对学生德育工作也起了非常积极的作用，表现在学生社团文化对学生思想品行、能力素质、知识积累和情操培养所产生的潜移默化的影响。

3.团队训练。团队训练（简称“团训”）是指团体成员或小组成员参与心理训练的过程。参加团队训练的学生带着同样的困惑以及解决问题的愿望加入团队，形成一个互动的人际关系。团队成员关系平等、目标明确。他们在导师的引导下，在人际互动的团体情境中体验、反思与支持，最终达到自我发展的目标。因此，“团训”是一种自我认识、自我教育、自我学习、自我训练和自我提高的过程。如拓展训练是心理团队训练的一种常见的游戏。它通过精心设计的活动达到“磨练意志、陶冶情操、完善人格、融入团队”的培训目的。拓展训练一般有“空中单杠“”穿越‘死亡电网”’“走钢丝桥”，“断桥跨越”，“有轨电车“”爬天梯“”拍气球”“，攀岩”“绝地求生”等项目。拓展训练的英文为OutwardDevelopment，意为一艘小船驶离平静的港湾，义无反顾地投向未知的旅程，去迎接一次次挑战，去战胜一个个困难。因此，拓展训练对团队有如下作用：全面明确和认同组织目标，增强组织凝聚力，形成团队精神，发掘团队成员的潜能，形成从容有序的团队运作风格等。从上述分析，我们可以认识到：团队训练可能更多的是一种心理游戏活动，但是，如果教师能够精心策划，加强渗透（如加入一些关爱、感恩、奉献、责任等美德教育），也不无具有道德教育的功能。即使不加渗透，团队精神的培养本身就是一种道德思想教育。

4.生涯规划。职业生涯规划是指个人结合自身情况、眼前机遇和制约因素，为自己明确职业方向、职业目标，选择职业道路，确立教育计划和发展计划。根据马斯洛的需要层次理论，人的需要是从生存、安全、尊重、归属到自我实现的一个逐层满足的过程。随着社会的进步，人们对职业生涯的规划开始关注高层次的需求，即职业不仅是个人谋生的手段，也是个人实现自我价值的途径。舒帕将人生职业生涯发展划为五个阶段：成长、探索、确立、维持和衰退，其中探索阶段为15—24岁，涵盖青少年时期和成人初期。大学生正处于这一时期，他们的能力迅速提高，职业爱好趋于稳定，逐步形成了对未来职业生涯的预期。他们承担着学生与求职者的双重角色，由于缺乏自信和社会经验，会产生迷惘感。因此，对大学生进行生涯规划教育是大学教育阶段的一项重要内容。大学生的职业生涯规划主要涉及以下几点：一是认识自己。通过职业规划，认识自己的个性特长与优点劣势，着力培养某些职业特质，尽早建立职业预备意识。二是了解社会。通过了解社会，建立充分的心理预备，并根据社会需求，合理规划自己的职业生涯。三是提高自信心。自信是成功的条件之一，而自信心的培养是在不断学习和积累过程中逐步建立起来的。四是促进自我实现。一份正确的职业生涯规划，能为实现自我价值创造机会，并能扬长避短，最终迈向成功。由此可见，职业生涯规划的过程是学生建立形成正确的人生目标的过程，学校应正确引导学生将个人的理想与社会的发展结合起来，从而确立正确的世界观、人生观和价值观；另一方面，职业生涯规划也涉及到学生正确认识自我、树立自信心的问题，在做职业选择时，需要学生做出判断（选择还是放弃），是对一个人心理的一种考验，受到挫折时还需要跨越人生道路上的坎，这些都是心理问题。因此，生涯规划是大学道德教育与心理教育结合的抓手。通过生涯规划，既可以让学生树立正确的人生目标，培养高尚的职业价值观，又可以认识自我，提高耐挫能力。

三、推进道德教育与心理教育结合的原则

1.以人为本原则。道德教育与心理教育的共同目标是塑造完整的人，因此，游戏的原则应是以人为本。即无论是学科渗透、社团文化，还是团队训练和生涯规划，都应以学生的发展为根本。何谓“以人为本”原则，笔者认为：一是尊重学生，平等对待学生。例如，学科渗透属于日常的教学活动，在教学中，教师应放下“师道尊严”的架子，将学生看作朋友，更多地运用对话互动式的教学方式，充分调动学生的主动性、积极性和创造性，让课堂充满活力。二是将学生的权力真正还给学生，让学生做自己学习与生活的主人。例如，社团是学生群众性的组织，社团的一切事务都属于学生，教师除了适当引导外，就是为学生社团活动的开展创造条件，提供服务，至于开展什么活动、如何开展活动等，则完全由学生作主。以人为本是运用游戏推进道德教育与心理教育结合的根本性原则，唯其于此，道德教育与心理教育才能提高实效。

2.循序渐进原则。有学者认为：“片面强调两者的结合可能导致心理问题德育化，或者出现德育问题心理化现象。”反而削弱心理教育或道德教育；另外“，两者在基本内涵、理论依据和运作方式上还有很强的不调和性”。因此“，心理教育与传统道德的结合应该缓行”应该说，这种担心也不是一点道理也没有，但“因噎废食”的态度也不是该有的科学态度。道德教育与心理教育的结合应遵循“循序渐进”的原则。即结合学校实际情况，以研究为先导，逐步推进。例如，学科渗透，学校要根据课程设置、教材内容和教师的专业能力等方面决定学科渗透，在具体实施中，还应认真研究，确立如何进行渗透。总之，道德教育与心理教育的结合，学校可以在整体规划的情况下，以课题研究为导向，成熟什么，实施什么。

3.寓教于乐原则。成功的教育应该是春风化雨、润物无声的，以游戏为媒介的道德教育与心理教育更是如此。一方面，教育本身需要潜移默化，让学生在教育游戏中树立理想，磨练意志，健全人格，实现教育的有效性；另一方面，游戏本身蕴涵着愉悦心情的因素，学生以内在需求为目的，以自愿参与为原则，充分发挥主体作用。因此，寓教于乐是教育游戏应坚持的原则。这就要求在学科渗透中，尽可能运用谈话、对话、辩论，直至引导学生自主学习等方式，调动学生的积极性和创造性，在社团活动中，放手让学生自己策划、自己实施，在生涯规划中，让学生走上社会、走进企业，在实践中认识自我，了解当前就业情况，在团队训练中根据学生兴趣、教育目标确立团队训练计划，具体组织实施。只有寓教于乐，道德教育与心理教育才能收到实效。

作者：薛继红工作单位：常州工程职业技术学院

第六篇

一、从姿态到表意的符号———道德教育的媒介

“姿态”这个概念是冯特在阐述他的“平行论”的时候分解出来的，但是他没有合理的解释姿态与心灵之间的内在联系，没有说明姿态和表意的语言之间的区别。米德认为：动物与动物之间的姿态是没有任何含义的，但是“姿态”这个词可以等同于社会动作的开端，并且这些动作是使其他人做出反应的刺激。姿态成为刺激的原因是因为它是其它动物由此做出反应的工具，是动物与动物，人与人相互沟通的媒介。但是人类的相互沟通又不仅仅局限于这种层次的姿态，人类还可以把他人的观点、态度自觉地表现在自己的行为上，“愤怒表现为进攻，害怕表现为逃跑”。[1]我们知道一个人的内心是从他的动作中看出来的，如果一种姿态能够引起对方的反应，那么这种姿态就成了一种表意的符号。在米德看来，表意的姿态会话比无意识的姿态会话更能适应社会动作之间的相互作用“，只有凭借作为表意符号的姿态，心灵或智能的存在才是可能的”。[2]表意的符号同时也是促成个体内在化的隐含的会话，并且促进人的思维的形成。在米德看来，当姿态发展到表意的符号时，人与人之间的沟通才成为可能，这时人与人之间才可以相互影响，符号作为人类社会互动的工具，即是一种社会现象，同时也是个体现象，既将社会要求内化为人的心灵，又将人的态度外化为人的行为。道德教育也正是借助于符号才成为可能，作为培养人的德行和美感的社会活动，从符号互动论的角度来讲，道德教育也是符号意义的转换过程，即：教育双方借助于符号，尤其是语言的交流和沟通取得共识，透过各种符号系统所表达的信息来实现客观世界意义的传递，将社会道德要求转化为受教育者个体的道德要求，进而实现教育的社会化的要求，达成教育的目的的过程。表意的符号的产生也就是道德教育的前提的产生。

在符号互动理论中，表意的符号还只是一个广义的概念，它有着丰富的内容，米德及其以后的继承者为此做了深入的研究。表意的符号最重要的内容是有声的符号，其中最主要的就是语言，人类有声的符号不仅引起他人的反应，同样也让自己对自己的声音产生相同的反应。人在说话的时候不仅是对听者说的，同时也是对自己说的。米德认为只有这样的交流，个体才会做出或有可能做出另一个人可能做出的反应。教育者的语言作为一种传递信息的手段，在运用的过程中尤其要注意这一点。言语本身并没有什么特别的，但是语言由于对象的不同自然也要有所区别。教育者在教育的同时还要学会聆听，不仅聆听学生，还要聆听自己，教育者自身要清楚自己语言表达的方式是不是在教育要求的范围之内，是否在学生的接受范围之内，语言的表达是不是善意的、易懂的，是否可以被每一个受教育者接受。但是，简单的语言的传递往往会让教育者陷入枯燥的说教困境，课堂教学是教师和学生交流的主要舞台，为了能够吸引学生，教师需要使用多种交流符号，既要运用丰富的教育语言，又要借助于抑扬顿挫的语调，丰富的面部表情，甚至是得体的肢体语言。米德强调有声的符号的重要意义，但是不可否认的是无声的符号在德育中常常会有锦上添花的作用，在很多时候，无声的符号甚至可以弥补有声符号无法涉足的德育“空场”。

尤其是道德教育这种以行为外化作为一个阶段的结束的特殊教育，身教往往会有言传达不到的效果，教育者要求学生做什么，用语言表达出来往往没有教育者用行为表现出来有说服力。前者显得单薄无力的原因，可以用符号理论中的另一个很重要的概念来解释，即“心灵”，米德指出，表意的姿态使人与人之间沟通成为可能，同时也使个体与自身的沟通成为可能，由此，个体学会思维，产生心灵。“人们必须从社会动作的观点来理解内在的个体经验，社会动作包括在社会背景中的独立个体的经验，这些个体在社会背景中相互作用。”[3]道德教育的身教就是要让学生在面临类似的社会背景时再现他人（教育者）的个体经验，通过有声的语言和无声的行为的双重作用使学生在面临类似的道德问题时做出正确的道德选择和道德行为。除了语言和动作之外，表意的符号还有其他许多变体，文字、图片、音乐、电影等都是表意的符号的不同形式，随着科技的发展和社会的进步，这些多样的符号形式在教育中作用显得越来重要。因此，教育者在选择教育资源时，要特别注意所选择的对象是否有积极的教育意义，各种符号是否能对学生产生应有的刺激，达到理想的教育效果。

二、从玩耍到“泛化的他人”———交往中的德育

米德用社会学的视角从玩耍、游戏、“泛化的他人”三个阶段来描述自我形成的过程，他认为人格形成的过程主要是通过语言的使用而发生，语言往往在个体身上引起他在他人身上引起的态度，凭借这一媒介，自我得到完善。米德认为儿童的成长过程需要经过三个阶段。一是玩耍阶段，在这一阶段儿童的行为主要是模仿，他们扮演父母或老师，以及任何他们周围对他们产生影响的人，在扮演的过程中，他们完全是用被扮演者的身份和语言来表现自己，从而控制了自己人格的发展。第二阶段是游戏阶段，儿童采取其周围人的态度，扮演他人的角色，不同于玩耍阶段单纯的模仿，游戏阶段的角色扮演是有规则、有组织的。米德特别强调了游戏阶段在儿童成长过程中的重要作用，他关于玩耍和游戏的区别的论述，是对人的社会化的更为深刻的描述。米德指出，在儿童的玩耍中，只是一个角色接着一个角色的简单连续，儿童没有明确的目的性，从一种行为到另一种行为完全是偶然的、随意的，没有太明显的因果联系，在这一阶段儿童的人格是不成熟的。而在游戏阶段，儿童必须了解所有其他参与者的态度，一个游戏组织就是一个小的社会组织，并且控制着个体的反应，儿童已经学会了如何思考自己的行为，表现出一定的社会性。第三阶段是“泛化的他人”阶段，所谓“泛化的他人”就是个体自我形成过程中所必须依赖的有组织的共同体或社会群体。

个体在做出行为时往往注重“泛化的他人”态度“，这个泛化的他人的态度是整个共同体的态度。”[4]在这一阶段，儿童跳出单纯的模仿和简单的了解周围人的态度的情景的局限，进入到一个更为广阔的社会环境中，并且随着年龄的增长，“泛化的他人”的内涵也会越来越广泛，社会过程或共同体逐渐作为一种决定性因素进入个体的思维，个体在其抽象思维过程中采用“泛化的他人”的态度，而在具体思维中采取其他个体的经验，思维形成的过程也就是自我人格逐渐成熟的过程。儿童的模仿是从幼儿时期就开始的，早期的模仿虽然是盲目的，但是不可否认它会给儿童的成长带来很重要的影响。道德教育是早期教育的最重要的部分，一个人的道德品质往往是在生活中得到体现的，同时也是在生活中逐渐形成的。儿童在早期的玩耍阶段，父母的言行往往成为他们最早模仿的对象，他们没有判断能力，无法甄别行为的道德与非道德。这一阶段的道德教育只能依靠父母在日常行为中表现出良好的道德行为，家长良好的形象对子女会产生潜移默化的影响。因此，父母在家庭中，应该谨慎表现自己的言行，以避免所产生的各种符号对子女造成不良影响。在米德理论中，教育也是一个互动的过程，所以父母不仅仅是用自己的语言和行为改变和塑造子女，同时儿童自身的特质和行为也会直接影响父母的教育方式，家庭是一个由各成员相互联系相互影响的系统，父母与儿童之间的道德教育过程就是在这种特殊的组织的互动中实现的。

当儿童进入学校和社区后，儿童接触到更多的人和物，在这一阶段儿童逐渐形成自己的思维，模仿他人的行为，接受他人的态度和行为。学校作为儿童成长的重要场所，也是道德教育的主要场所。米德把人看作是相互作用的积极参与者，是在与他人的交往互动中获得意义的，有意义的学习过程必然是与他人互动的过程。学校课堂是一个由表达各种社会意义的符号所组成的符号环境，学校生活实际上是教师与学生之间，学生与学生之间以符号为媒介的社会互动的过程。在这一过程中学生了解和解释周围的人和物，通过符号交流而选择、评价和完善自身的行为。初级教育阶段是儿童的道德品质形成时期，教师应该注重教育内容的设计，教育方式的选择，并且在教育过程中要采取多样化的互动式教学，在课堂教学中创设各种情景让学生表演，以检验学生道德习得成果，通过学生的表演，教师发现学生存在的问题，根据问题采取措施，优化教学方式。此外教师还要组织学生参与更广泛的社会交往，因为“若不同的人群没有良性沟通，就没有彼此的相互理解与认知，相互的隔离不能发展共有的文化，而真正意义上的互助沟通则有助于在主导性社会中实现普遍的初步公正的理念”[5]。更广泛的社会交往能开阔学生的视野，让学生接触更广泛意义的社会道德，同时也有利于孩子心智的成长与成熟，道德教育就是在这种逐步扩大的交往范围的交往中发生的。儿童成长的每一个阶段有他特定的环境，但交往从未停止过，教育者要在这种交往中把握儿童的思维特点和性格属性，引导儿童的交往行为，让孩子在交往中接受各种美好的品德和进步的思想，逐步形成成熟的道德品质和良好的个性。教育者与受教育者利用语言沟通进行交流、传递道德要求，反馈道德接受状况；教育者还要善于制造情景与学生互动，教育双方以符号为中介，经由角色扮演而达到情感共鸣，相互理解和认同一致。德育工作者运用各种有效的教育策略，使教育双方能准确理解在教育过程中所遇到的各种道德符号的意义，将自己摆在教育对象的位置上去体验，感受和思考，拉近教育双方的距离，将符号的作用发挥到最大的功效。

三、从“主我”到“客我”———自我对话的德育

米德对人类意识的考察有他独特的视角和方式，他坚持交往是人类意识产生的前提，但他在研究交往这一行为时先将个体之间的交往放在一旁，而从个体自身的内部对话谈起。米德在研究人的意识对话时首先强调的是“自我”这一概念，“自我”在经过了玩耍、游戏、“泛化的他人”三个阶段以后逐渐定型，这时的“自我”已经具备了完整的人格，他能够把自己当作对象，能够反观自身，自己与自己交流。此时“，自我”由“主我”和“客我”两部分组成，并且在两部分的相互作用中得以完善。“主我”是“有机体对他人态度的反应”，是“他在自己的行动中针对那一社会情境做出的动作”[6]，“主我”的反应是不确定的，不可预测的；“客我”是“有机体自己采取的一组有组织的他人的态度”，“他人的态度构成了有组织的客我，然后有机体作为一个主我对之反应”[7]。主我与客我之间相互作用是通过姿态会话的方式呈现的，姿态的会话使个体采取他人对其的刺激所采取的态度，在采取这一态度时“，主我”与“客我”之间出现相互较量，产生最终的行为，“主我”与“客我”之间的这种较量也就是思维形成的过程，它表明了思维所特有的交换意见的过程。如果没有“客我”就不会有“主我”，没有以“主我”为形式的反应，“客我”的存在也就毫无意义，两者同时出现在个体的经验之中，构成完整的人格。从实质上讲，自我的形成也就是一个社会过程，它借助与“主我”与“客我”的相互作用而不断发展，人的这种意识即主我与客我的对话机制，这对于人类的社会生活尤其重要，对于道德教育也至关重要。

当人们面临各种复杂道德境遇时，我们对处境的判断，对行为的选择，对后果的估计，都是通过内部对话完成的，而个体的道德素质也正是在这种对话机制的反复运用中得到逐步提升和完善的。因此，个体运用语言进行自我对话也是道德教育不可忽视的方法。个体面临道德选择时，“主我”与“客我”会进行相互的沟通、权衡、判断，最终做出行为决定。此时，“主我”通常代表个体原本的道德立场，而“客我”在某种程度上实际上是代表社会认可的道德要求，在面对具体道德问题时，二者的态度往往并不完全一致。例如，当小孩子在路上捡到一个钱包的时候，他内在的冲动往往会想将其据为己有，但是“客我”很清楚应该将钱包还给失主，于是，“主我”和“客我”之间就出现了分歧，就会产生对话。“客我”是采取社会的态度，作为一个社会人，他人的态度在我们日常行为选择时产生着重要的影响。所以“客我”往往成为个体行为选择的指导方向，在这样的对话中，个体的“主我”的冲动屈服于“客我”的要求，最终做出符合社会要求的行为。自我对话的德育就是要求受教育者对自我的道德意识、道德实践以及道德学习活动的反思，是“主我”与“客我”、“道德的我”与“非道德的我”的对话，是对个体过去道德生活经历的追问和对他人道德生活要求的探究。受教育者内心的矛盾和道德困惑往往是道德对话的前提。

这些矛盾和困惑促使受教育者去思考、去感悟、去探究，也就是进行自我对话。受教育者的自我的道德对话使个体尽可能地调整自己的认知结构和思维方式，并以自己的个体原来的道德认知吸收和改造着“泛化的他人”的道德态度，使矛盾逐步缓解，自我不断地得充实和发展。可见，自我的道德对话既是开放性地吸纳社会道德文化、生成个体道德文化的过程，也是对个体德性和德行的反思与建构理想道德生活的过程。在道德教育过程中，教育者要做的就是引导学生如何进行自我对话，这里又涉及到一个很重要的问题就是关于共同体的问题，在符号互动论的观点里，“客我”所采取的态度其实就是个体所生活的共同体的态度，共同体的态度影响甚至决定“自我”做出决定，所以道德教育的环境尤为重要，要为学生营造一个良好的教育环境，从家庭到学校到社区，只有孩子生活的共同体是良性的，积极的，那么孩子在进行自我对话才可能做出善意的选择。

四、从“自我”到“社会”———德育的社会化

“道德教育作为儿童社会化的工具和维持社会道德秩序的手段，其主要任务就是把该社会认可的道德信仰体系传授和灌输给年轻一代。”[8]所以对儿童进行道德教育的过程也正是儿童完成其道德社会化的过程。米德强调社会对自我的控制以及自我的社会化特征，在个人与社会的关系问题上，米德不是从个体的“自我”出发引出社会，而是从客观的社会过程出发，借助表意的符号，将社会的要求通过“泛化的他人”的态度传递给个体。在这个过程中，“主我”与“客我”在社会活动中融合了，自我是社会的一部分。米德在这部分关于自我与社会的论述中，有三个很重要的概念，即交流、理解与合作，这三个概念准确表达了个体社会化的过程。米德认为交流是人类社会的组织基础，在人与人之间的交流中，个体扮演他人的角色，并以此来控制或调整他自身的行为，从而获得对自己反应加以控制的能力。交流是社会发展的基础，但人与人之间的交流必然要经历一个相互理解的过程，理解成为人类社会的制度基础，米德从社会有机体与环境的关系来分析理解：不是环境决定有机体，而是有机体用它自身的感受性来决定自己的环境。对人类而言，制度就是人类共同体对一个特定情景的共同体的反应。他同时阐明，社会个体的交流和理解其实就是不同的合作过程，合作使人与人之间的交流和理解成为可能。米德以同情为例，认为一个人要同情另一个人必须要使自己采取被同情者的态度，扮演他人的角色，被同情者必须要以合作的态度接受，同情才是真正有意义的。人类社会的活动在极大程度上就是取决于进行这些人类之间的社会合作而实现的。社会心理学认为，“将特定社会所肯定的道德规范逐渐内化的过程就是道德社会化（Moralsocialization）”[9]。

米德将自我与社会融为一体，自我在社会中产生，自我之间的交往又推动社会的前进，从自我到社会，其实是人的社会化的过程，人的道德品质也在这一过程中越来越表现为“泛化的组织”的态度，越来越符合社会的要求。学校教育要充分发挥在对儿童进行道德教育过程中交流、理解和合作的重要意义。儿童经历了与父母的交流，与伙伴的交往和与自身的对话之后，要求进入一个更宽阔领域的交流。教师要在孩子的交流中将德育内容用于各种显性或隐性的方式传递给学生，在具体的道德课程中，学生交流的对象可以是教师、英雄模范、生活中的榜样等等，这是道德接受的过程。为了让学生将所接受的道德认知和情感外化为行为，所以还要向学生提供实践的机会，任何正确的思想都不是主观自生的，也不是先天遗传的，而是在积极的实践活动与交往中，在社会实际关系的相互理解和角色体验中形成的，并且道德往往是以一定的规则、原则的方式客观的呈现的，它蕴含了人与人，人与社会的应有关系以及人在社会中的要求。

要真正理解这种要求并且转化为个体内在的愿望，必须在体现这些要求的社会关系中并通过处理这些关系才能实现。教师在组织社会实践交往活动时要注意以下几个问题：首先要让学生明确活动的意义，要让学生处于义务感而参与，这样对形成良好的道德意识和道德行为才会产生积极的作用；其次，要注意活动的公益性，因为公益性活动和交往会使受教育者明白活动给他人、集体、社会带来的好处，这对形成高尚的人格是有利的；第三，要充分利用共同体的优势，集体作为学生生活的最主要的共同体本身就是一种教育因素，集体活动对参与者思想具有积极影响，个人与集体的交往就是自我与社会的交往，参与集体活动有助于学生认识个人与集体的关系，个人在集体中地位和作用，并且能在集体中通过增进理解和相互合作而产生友情、相互关心、形成对他人的爱和对集体的责任感与荣誉感、随着个体的成长，共同体会逐渐的变化，个人的道德品质就越来越符合社会道德的要求，个体的人格趋于稳定和成熟，最终完成个人道德的社会化。

作者：徐春艳工作单位：武汉大学马克思主义学院