教师管理论文：熟手教师和准教师的探究

本文作者：徐碧波张玉张裕鼎工作单位：湖北大学

被试武汉市两所普通中学教师和某高校大学三年级师范生各100名，发放SEB问卷200份，实际回收问卷166份。剔除个人信息填写不全、未完成以及教龄5年以下教师的问卷，最终得到有效问卷120份，其中教龄大于5年的熟手教师和准教师（大三师范生）各60份。（二）研究材料依据SEB理论编制“刻板解释偏差”问卷（见附录）。问卷包括25个原因填空句子，其中16个SEB项目，9个中性句子。在问卷中，16个SEB项目的主语为刻板印象群体，即学生名（如学生××），其中男生名和女生名各8个，均取自于中国使用频率最高的男生女生姓名。而9个中性句子则以教师为主语，并且为了避免性别因素的影响，只随机选取了一些姓氏（如，小李、小陈）出现。根据SEB的编制要求分别编写8句能反应传统学生观和新学生观的行为结果，其中积极一致、积极不一致、消极一致、消极不一致的情况各2句，也即是16个SEB项目。（三）研究程序将问卷发放给选取的被试，进行纸笔测验。要求被试根据问卷中给定的情景写出2个以上可能的原因。问卷作答没有时间限制。（四）数据处理在被试的每份SEB问卷上，先计算出四类解释的总数量：被试为熟手教师，行为符合不符合“新学生观”的句子的解释总数，分别记为NN和NT；被试为准教师，行为符合不符合“传统学生观”的句子的解释总数，分别记为TT和TN。这样，针对熟手教师和准教师群体，一共有两个SEB分值，即SEB1＝NT－NN、SEB2＝TN－TT。对SEB的分值用SPSS16．0统计软件包进行统计，如果它与0不存在显著差异，则说明教师拥有混合的内隐学生观。反之则说明教师持有内隐新学生观或者内隐传统学生观。如果SEB1与SEB2同号，则说明准教师和熟手教师的内隐学生观存在差异，且SEB绝对值越大，这种差异越显著；反过来，如果SEB1和SEB2异号，则说明熟手教师和准教师的内隐学生观不存在差异。此外，分别计算被试在成功行为和失败行为的句子情境中做出内外归因的数量，然后用后者减去前者得到SEB4。再用SPSS16．0统计软件包检验成功—失败行为的句子情境因素和性别对SEB3（与新学生观一致、不一致时归因数量的差异）的影响。

（一）总体的SEB分数计算SEB分值前，由两位独立裁判分别对每份问卷上SEB项目后半句中被试所填写的内容进行分类编码，两位裁判的编码呈显著高相关（r＝0．86，p＜0．05），从而能够确保被试所提供理由的归因价值，可以进一步计算SEB分值。SEB测量所获得的SEB分值如表1。将SEB1的均值和SEB2的均值分别与0相比较，进行单一样本t检验，发现SEB1和SEB2与0的差异均不显著，说明熟手教师和新教师均持有传统学生观和新学生观相混合的内隐学生观。（二）SEB分值的教龄差异和性别差异对与新学生观一致、不一致时归因数量的差异SEB3值进行方差分析，结果表明被试的教龄、性别以及教龄和性别的交互作用对SEB3均没有显著影响，也就是说，SEB检测到的内隐学生观没有显著的教龄和性别差异，具体见表2。（三）内外归因条件下的SEB分值通过分析被试对问卷中16个SEB项目所做归因的性质来判断被试的SEB效应。分别计算被试做出外归因和内归因的数量，将前者减去后者得到SEB4。熟手教师和准教师的SEB在不同句子情境和反映不同学生观的句子下的均值、以及不同情境下SEB4值的均值差异见表3。

（一）熟手教师和准教师内隐学生观的总体特点熟手教师和准教师内隐学生观的SEB研究发现，测验并没有产生显著的SEB效应。SEB1、SEB2均与0没有显著性差异，说明熟手教师和准教师的内隐学生观并不是非此即彼的传统学生观和新学生观中的一种，而更可能是一种两者兼而有之的混合学生观。且SEB1和SEB2同号，均为负值，表明熟手教师和准教师的内隐学生观的偏向是不同的，即是熟手教师拥有内隐的偏向传统的学生观，而准教师拥有内隐的偏向新的学生观，但是这种偏向差异不显著。传统的学生观很长时间以来在教育领域内居于主导地位，然而，随着时代的发展，人们越来越认识到传统学生观的局限与弊端，进而倡导新的学生观。可以说，新学生观在某种程度上是作为传统学生观的对立面出现的。我们知道，教师在教书育人的过程中，不断地积累各方面的经验，以逐步改进自己的教学与课堂管理方法，所以有理由相信教师的教龄作为教师经验积累的见证之一，会对教师的学生观特别是内隐学生观产生一定的影响，进而引起教师的课堂行为及态度的变化与改进，也就是说，由于经验积累的作用，熟手教师的学生观可能会向新学生观转变。另一方面，由于教龄较长的熟手教师当初作为学生以及接受教师培训时，主要接受的是传统的学生观，而准教师则主要接受的是新学生观，所以从这一点来看，由于根深蒂固的观念的影响，似乎熟手教师更可能拥有传统学生观，而准教师更可能拥有新学生观。本研究中SEB1和SEB2同为负值表明，熟手教师拥有混合微偏传统的内隐学生观，而准教师拥有混合偏新的内隐学生观。这一发现表明，熟手教师有很强的教学技能和丰富的课堂经验，但是由于传统学生观在思想中根深蒂固，也潜在地对教师的行为产生不可忽视的影响；而准教师虽然缺乏灵活的课堂管理经验，但是他们却拥有更新的教学理念。因此，在进行师资培训时，不仅要对准教师进行教学技能和管理经验的传授，也需要及时对熟手教师进行教学理念的更新。这一点与国内学者提出的一体化的师资培训模式［10］有异曲同工之处，但是本研究却为之指出了更为具体的培训方向。（二）教龄和性别因素对SEB分值的影响SEB研究结果显示，不同教龄、不同性别教师的内隐学生观没有显著差异。这说明熟手教师拥有的混合微偏传统的内隐学生观以及准教师拥有的混合偏新的内隐学生观可能主要是由其受教育背景和受教育经历决定的，与教龄、性别的关系不大。不同教龄教师的内隐学生观不存在显著差异也说明，教师的内隐学生观一旦形成是很难改变的，随着教龄增长，熟手教师虽能受到新学生观的影响，但这种改变更多是量上的而不是本质上的。（三）不同情境中SEB的内外归因分析熟手教师和准教师的SEB4值均为负值，也就是说无论句子情境如何、句子反应何种学生观，被试都更倾向于作出更多的内归因。不论是熟手教师还是准教师，在反映新学生观的句子中，SEB4的绝对值普遍大于在反映传统学生观的句子中的SEB4的绝对值，也就是说熟手教师和准教师在反映新学生观的句子中，作出内归因的倾向性更大，也说明熟手教师和准教师在一定程度上都默认了新学生观，即持有一定的内隐的新学生观。表3还显示，熟手教师在新学生观产生积极结果时的SEB4值显著小于新学生观产生消极结果时的SEB4值，而在传统学生观产生积极结果时的SEB4值显著大于传统学生观产生消极结果时的SEB4值，即是说，熟手教师在新学生观产生消极结果时作出更多的外归因，而在传统学生观产生积极效果时作出更多的外归因，这就说明熟手教师的内隐学生观虽然略微偏向传统学生观，但是他们同时拥有的认为新学生观会产生更积极的结果的意识，恰好与前面对SEB总分值分析得到的认为熟手教师拥有混合学生观的结果一致。（四）本研究的不足与展望本研究使用SEB方法对熟手教师和准教师的内隐学生观进行测量。SEB作为测量内隐社会认知的一种方式，通过引进社交情境激发个体的内隐态度，弥补了IAT单独使用的实验室方法脱离社会情境的不足。本研究以教龄在5年以上的教师为熟手教师，师范生为准教师，这一点是咨询过教育学领域的专家后作出的规定，但以多长教龄作为区分熟手教师和准教师的标准却还需要进一步研究。此外，由于客观条件的限制，本研究中准教师的数量略显不足，施测环境也不够标准化，这可能会给研究结果带来一定的影响。在后续研究中，需要进一步对被试取样以及施测环境进行更严格的控制，以获得更为真实有效的研究结果。