大学英语教师教学效能感分析

一、研究背景

自罗特的控制点理论和班杜拉的自我效能理论提出后，各领域关于效能感的研究发展起来，其中在教育领域的教师效能感研究也受到了广泛的关注。国外的研究从教师教学效能感的概念、教师教学效能感量表、教师教学效能感的形成和发展、教师教学效能感影响因素、教师教学效能感作用和教师集体效能感几个理论层面进行了丰富的研究；国内的研究是国外研究的延续，分别从概念和结构、影响因素、教学的交互作用、培养方式及其他相关因素等方面结合我国实际做了大量的研究。纵观国内外研究，都是围绕教师教学效能感本身而展开的系统性、理论层面的研究。目前宏观的理论层面的研究有向微观的实证层面发展的趋势。微观层面，很多学者将教师效能感放在具体学科甚至是课程中进行研究（邓齐飞，2007年；陈亚红，2008年；邹琼，2010年），这些研究都偏于理论，针对教师效能感现状的实证调查研究相对较少（李莹等，2010年）。我国大学英语精读课程经历了从基础到综合三个阶段，为我国大学英语教学发展做出了巨大的贡献。但是这门以提高人文素质和打语言基础为目的的课程到了新世纪，越来越不能适应了，即使加进了听说等交际活动，成为了一门综合课程，也不能满足学生的需求。为提高教学效率和适应个性化需求，应该到了让这门课程退出大学英语教学的时候了，取而代之的是开设能适应个性化需要的阅读、听力、口语和写作等专项技能小课程。大学英语新一轮的改革即将来临，大学英语朝着个性化和多样化方向发展的趋势不可避免，单一的大学英语课程将被很多门英语课程所取代。很多高校的大学英语从单一课程模式向综合课程加后续课程的模式转型，少数985和211工程院校从综合课程加后续课程的模式向着多层次多课程模式转型。转型时期大学英语发展中，教师心理会发生怎样的变化，能否顺利适应转型，迎接新一轮大学英语教学改革，是值得探讨的一个问题。本文以我院教师为调查对象，对调查数据进行整理、统计和分析，来了解人口统计学变量对我院大学英语教师教学效能感的影响。

二、研究方法

本研究采用了问卷调查法，调查表一共由三个部分组成：第一部分是个人基本情况调查，第二部分是教师个人教学效能感和教师集体效能感调查表测量部分，采用李克特式六点记分。《教师个体效能感量表》的内部一致性信度为α＝0．91，在关联效标效度上，与《俄亥俄州教师效能量表》的总体相关为r＝0．78，两个量表的各构成因素之间、与总体以及总体之间的相关变化范围0．53～0．85之间。《教师集体效能感量表》的内部一致性信度为α＝0．92，在关联效标效度上，与RalfSchwarzer等人（1999）编制的《教师集体效能量表》的总体相关达到0．81，各因素与《教师集体效能量表》的相关系数变化范围在0．69～0．83之间。《教师个体效能感量表》包含25个项目，9个因素；《教师集体效能量表》包含22个项目，8个因素。本研究共发放35份问卷，回收到有效问卷33份。

三、调查结果

1．总体来说，我院教师整体教学效能感处于中等水平对我院大学英语教师个人教学效能感、集体教学效能感和效能感总分的描述见表1。通过整理和统计数据后，获得我院大学英语教师教学效能感的得分情况。结果表明我院教师总体教学效能感处于中等水平；就平均数而言，教师个体效能感明显高于教师集体效能感。2．不同性别、教龄、学历和职称与教学效能感得分对不同人口统计学变量的我院教师教学效能感平均分和标准差，结果见表2。在人口统计学变量的性别方面，女教师的个体效能感平均分略高于男教师，从标准差上看女教师的个体效能感差异较大；女教师的集体效能感低于男教师，女教师集体效能感分布差异大于男教师。31至40岁教师个体教学效能感最高，其次是41至50岁教师，最后是30岁以下的教师，差异性方面从大至小排序分别是31至40岁教师、30岁以下教师和41至50岁教师；集体教学感41至50岁教师水平最高，其次是31至40岁教师，再次是30岁以下教师，差异性的最明显的是31至40岁教师，接着是30岁以下教师，最后是41至50岁教师。教师个体效能感随着教龄的增长而表现出增长的趋势，但是差异性表现出递减的趋势；教龄较长和较短的教师集体效能感比教龄居中的教师略高，差异性则随着教龄的增长而增加。教师个体效能感和集体效能感在学历方面表现出学历越高，效能感水平越高，差异性越大。在职称方面，职称越高个体教学效能感呈现上升的趋势，但是差异性则是助教最大，副教授其次，最后是讲师；集体教学效能感讲师最低，接着是助教，最高是副教授，差异性最大的是副教授，然后是讲师和助教。从以下的数据看来，无论是个体教学效能感还是集体教学效能感并未因为人口统计学变量的变化而表现出规律的差异。

四、调查结果的讨论与分析

1．教学效能感总体分析

由于处于大学英语转型发展时期，作为一所理工专业为主的普通高校，今后大学英语的发展方向是ESP专业英语教学，这就使以翻译、文学或者语言学英语专业毕业的英语教师们立刻意识到自己的不足，迫切需要学习和自我发展，同时也感受大学英语课程缩减带来的压力。大学英语教学有其自身的特点，教师的教学相对独立，教师之间相互的竞争性和合作性不明显，教师的集体性比较松散，这也解释了为何教师的个体教学效能感高于集体效能感。

2．不同性别教师教学效能感比较

我院女教师无论在个体教学效能感还是集体教学效能感方面水平都高于男教师。女教师在与学生沟通、获取社会支持方面占有一定的优势，英语专业历来存在女多男少的现象，这一现象也延续到了我院的教师结构当中来，承担大学英语课程的女教师远远多于男教师，因此在教学效能感水平上表现出一定的差异。也由于女教师数量较多，个体的观念的差异性比较明显，在个体、集体效能感差异性上也比男教师离散程度大。

3．不同教龄教师教学效能感比较

我院教师的个体教学效能感随着教龄的增长而逐渐增加，效能感分布的差异性逐渐变少。随着教学经验的积累，教师自身成长和发展的成功经历有利于教师产生对教学过程各种事件的积极预期，且这种预期会逐渐趋于一致并稳定下来。教师的集体效能感是教龄最长教师最高，他们大多有多年的教学经验，对教学中的各种事件能够熟练应对，对自身教学也能产生客观的评价，同时他们也对教师集体有更高的预期，但他们对不同教龄教师的期待有不同的看法导致了集体教学效能感离散度的增加。教龄短的教师由于教学经验不足，对自身的教学期待不高，但他们对比自己有经验的教师有更高的评价。教龄处于中间的教师虽然有一定的教学经验，他们的集体效能感则处于低谷水平，其离散程度处于中间水平，这个时候他们承担着大部分的教学任务，且要兼顾家庭带来的外在压力，同时也面临着聘用、评优、晋升的压力，所以他们对集体表现出不高的期待。

4．不同学历教师教学效能感比较

我院教师的学历结构中暂时没有教师获得博士学位，以硕士和本科学历为主，但在逐步发展中。学历高的教师在个体、集体效能感均得分略高，但差异性明显较大。该部分教师对自身的学术水平有一定的自信，但学历不高的教师在教学岗位上工作较久，教学经验丰富，因此他们的个体、集体效能感相差不大。

5．不同职称教师教学效能感比较

职称高的教师个体、集体教学效能感均得分最高，这是由于他们具有较高的学术水平，且积累了多年的教学经验，因此对教学的驾驭有足够的自信。新教师上岗前，我院采取老教师传帮带新教师的方式，帮助新教师积累经验迅速适应教学，因此职称高的教师对新教师以及他们指导的教师教学期待也较高，但差异也大。讲师的个体教学效能感处于中间水平，但集体教学效能感在不同职称教师中处于最低水平，由于有一定的教学经验，也经历了职称评定的环节，他们对自身的教学具有一定的自信，这个时候的他们面临着更多的挑战，且他们是教学的主要力量，相应承担的压力较大，因此集体效能感不高。助教由于刚刚走上工作岗位，对教学环节中各种事件需要更多的经验积累，因此对自身的教学评价不高，但他们对其他教师的信心很高。

五、结论

在大学英语的转型时期，来自社会及学校的各方面变化，使得教师对自身及整个教学团体的满意度不是很高，这个阶段也是教师们的困惑期，他们需要考虑大学英语发展的方向、学院发展的前景、自身的发展等诸多因素，所以他们的教学效能感处于一般水平。因此，学校及教师们应该特别关注职业发展的这一时期，学校为教师提供时间和教育资源，创造进修培训的机会，教师积极主动完善和发展自己，逐步提高自信，顺利度过此时期，为今后的大学英语教学做好心理及现实的充分准备。

作者：邹琼工作单位：湖北理工学院外国语学院