教师教学的专业意识及养成

1教学道德实现需要的专业意识

1．1服务意识

建构主义认为，学习是学习者基于自我经验的一种主动的意义建构，在这一过程中，教师不再是课堂的主宰，而是充当着指导者和服务者。然而，反思当下的课堂，教学往往是由教师主导的一种静态式的单向知识传递，而非一种双向的或多向的动态式的交流与互动。教师往往曲解了其本身的职业性所赋予的权威，利用本身在某方面知识的“先知先觉”来进行权威的“说教”，课堂成了“一言堂”，成了教师“话语霸权”尽情彰显的舞台。在这样的教育场域中，学生的主体性何在?学生的生命价值何以彰显?教学的道德价值何以体现?教师从事的一切教育活动都是以学生的全面发展为旨归的。教师提供给学生的服务不仅仅是丰富的专业知识和专业技能，更做到“目中有人，心中有爱”，给学生足够的尊重和关爱，使得课堂成为师生共同演绎生命、彰显价值、共生共融的成长平台。这样，教师才会更多地从学生的角度进行思考，尊重学生的需要，关注学生的诉求，为他们提供更好的更高质量的教学服务。

1．2期望意识

心理学中著名的罗森塔尔效应在教育实践中已经多次证明:学生的自信心与教师对他所抱的期望以及由此带来的激励是高度正相关的。如果教师能够相信某些实际上很普通的学生具有不平凡的才能或天赋，教师就会给予他们更多的关注和更高的期望，而这种期望会无形中影响到教师与这些学生的日常教学交往，并由此影响到这些学生的回应方式，使得他们产生较好的学习动机，实现较高的教师期望。教学过程在本质上可以说是一种生命交往的过程。在其过程中师生之间需要情感的交流、思想的沟通。学生与老师能否在这个过程中达到心理相容，往往与师生的情感密不可分。对于正在发展中的学生来说，他们内心都希望能够受到教师的关注、得到教师的肯定和期许。所以教师的期望对于学生来说是至关重要的。只有教师怀着这种期望意识，才会更好地去了解学生，对各种不同的学生提出不同的期望;只有教师抱着这种期望意识，才能对学生尤其是学困生给予更多的爱和理解。

1．3反思意识

教学是一种反思性的实践活动。作为反思性实践主体的教师需要在课程实践中反思，“通过反思性思维将已经经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的教育情境转化为清晰、连贯、确定和谐的环境”［2］。既要对“为什么教”“教什么”“怎样教”进行反复思考这种将自身的实践融入日常的研究反思之中，可以让教师对自己的教学行为进行反省与审视，以及时地进行自我修正和调整，以调整自己的教学思维和行为，端正教育价值取向。反思说到底就是一种自我教育和自我发展，不仅仅是提高教师教学技能的需要，更是提升教师教学道德的重要途径。林崇德教授认为:优秀的教师=教学过程+反思。教师不对日常教学实践进行反思的话，积累的只有刻板的经验;教师不对教学活动进行自我反思的话，教学将会成为一种重复的物化活动，自然也是一种缺乏道德意蕴的教学。这样的一种教学当然会阻延学生的发展和教师的成长，而没有师生的良好发展，教学的道德性何以彰显?教学道德只有在教师对教学活动进行不断的追问、批判、修正中得以提升。

2教学道德专业意识的培养与形成

教师教学道德的提升是教师专业道德形式的重要内容，也是教师专业化发展的基础。教师教学道德的形成并不是与生俱来的，而是教师在教育场域中通过自我检查与审视自身的教学行为，有意识地调节自身利益与外在环境的关系，在教学实践中提高道德认识，培养道德情感和进行道德反思等途径形成。

2．1确立合理的德行观

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中指出:大学教师的首要职责和使命是研究“培养什么样的人”“怎样培养人”的问题;大学教师的第一要务是把课教好、教得学生满意、教到学生心里去;教学的出发点和归宿只能是促进学生全面发展，要牢固树立“学生第一”的教学理念，关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展［4］。因此，大学教师在从事富有道德理想和伦理使命的教学活动时，要“让教学回归善的本性，使其成为实践优良道德的事业，是现代教学道德价值的必然追求”［5］。我们并不否认在现实中人们以自我利益为行动的标准，根据自我的利害得失来衡量事物的价值。但是，这不是说道德等同于利益，道德标准就是利益标准的根据。道德和利益虽有着本质的区别，但也要看到道德的形成与发展对于利益的依赖性。人的行为最初是受苦乐感受性以及趋利避害的本性来支配的，这样一种力量即使在道德形成之后，也仍然影响着人的行动。因此，道德的生成必然是在趋利避害的过程中完成的，并且与这一过程发生的环境密切相关。因此，要使得教师的教学道德得以生成，就要理顺教育领域内的利益关系，确立起合理的制度、建立有效的机制，保证教师能够以“以善治善”的方式追求生活的幸福为终极目的，并且在追求的过程中，不会以压抑、扭曲、规训当下的师生生活为代价换取未来的幸福［6］。

2．2践行教学道德准则

客观的认识在道德培养中的作用是有限的，不可能仅仅依靠改变认识来改变终极价值目标。“履，德之基也。”注重道德实践是人类的优良传统。亚里士多德曾经这样说:“对于我们，没有一种伦理德性是自然生成的。”“正如其他技术一样，我们必须先进行实现活动，才能获得这些德性。……我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的。”［7］可见，道德的养成须臾不能离开道德实践，生活实践是道德生成的沃土。教学道德的养成当然也不例外，应该重视教育实践和生活体验，从教学实践中去获取。在教育的实践场域中，教师和学生是交往最多的，而正是师生交往的过程，让教师获得处理和面对各种复杂关系的机会。“在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们合作起来共同成长。”［8］因此，这样一种师生关系的变化，对传统的教师道德产生了冲击。教师不再有“话语霸权”，不再是权威的“真理代言人”，教学过程在一种探究与合作的气氛中达成理解，教师由外在于情境的领导者转变成内在于情境的“平等中的首席”。这必将要求教师要把教学的艺术性、科学性和伦理性融为一体，并把自己的经历、信念、人格、自由和创造等作为一种独特的课程资源去影响学生的发展，在教学中“创造探索的氛围，教学情境兼具支持性和批判性”［9］。唯有如此，才能把生活变成课程，师生双方反思自己的“存在经验”，在体验中获得感悟，在感悟中学会选择，在选择中进行创造，从而师生双方都能在充满精神享受与乐趣的教学中获得生命意义的提升和道德价值的彰显。

2．3开展教学道德反思

教师的道德反思贯穿于整个教学实践过程中，实质上一种教学道德的形成方式，是“教师立足于特定的教育情境，以自己的教学活动过程为思考对象，通过自我观察和反省思维来检查、审视自己的教学行为。在不断地追问、批判、修正、追求实践合理性的过程中，对教学活动中出现的各种现象进行观察、分析、反馈、调节，实现自己对自己观念、行为、能力经验的理性分析”［10］。反观今天的大学课堂，师生之间难有精神的交融、思想的碰撞、生命的相遇、灵魂的对话。当大学教师感叹学风不良，并把责任往学生身上推的时候，是否反思过自己的课堂教学呢?当大学教师陶醉在口若悬河、舌绽莲花时，可曾注意到学生的一脸茫然?当我们埋怨学生没有创造性时，是否问过自己的教学创造性在哪里?当教师变成了一个“没有灵魂的教书匠”时，岂能期望学生有道德地学习、做人?教师眼中无“人”，哪里还有好的“服务”，哪里会对学生抱有期望呢?这种“无道德教学“还是教学吗?教师能够控制的只有自身的行为，自身行为的改变必然会促使课堂行为的转变。每当课堂行为出现差错或“意外情况”时，必须反思这样的结果是不是因为教师本身的行为导致的?每个教师在这样的专业思考与判断中校正自己的德行，系统化道德观念，践行教学道德，就能够提升教学道德水平。

作者：侯英梅宋斌华单位：江西农业大学南昌商学院