教师专业发展的新范式研究

教学学术:新范式的内涵与意义

正是基于一种“乌托邦式”的教师专业发展理念，使大学教师专业发展之路在现实中却越来越窄，畸形的教师评价政策使很多大学教师抛却了大学教师的“本源性”使命———教学，并视之为“鸡肋”甚至是负担，而所谓的科学研究成了大学教师专业发展的重要机会与重要象征。我们承认，现代大学类型的多样性以及各自使命的丰富性使得大学进行科学研究具有合理性和必要性，但也正是这种多样性使大学不能千篇一律地模仿“伯克利模式”，并以此为标杆去评价学校的成就。这种将科研泛化到大学每个层面、每个教师的大学教师专业发展评价模式会使科研与教学形成一种背反趋势，使大学教师的专业发展失去应有的方向，其结果不但会摧毁大学的教学体系，还会阻碍大学的科研深化。美国教育家博耶以一种深邃的眼光洞察到了这一危机，于上世纪90年代《学术反思:教授工作的重点》中首次提出了“教学学术”的概念，很快引起了全世界范围内高等教育界的关注与共鸣。博耶智慧地拓展了“学术”的概念，并用“学术”这一名词来延展“科研”的内涵，他将大学学术分为四种类型:大学必须通过科学研究而获得的新知识，即探究的学术;通过多学科或者跨学科的交流与对话等方式，充分发挥不同的相邻学科的综合优势而整合得到知识，即整合的学术;把理论研究与人类的现实生活需要相联系起来的学术，即应用的学术;而为了确保学术的传承，就得让学术持续保持交流与流动，对于大学而言，必然的方式就是让教师在教室里与未来学者(学生)进行交流，这种传播知识的学术被称为教学的学术，并且，几种类型的学术并不是隔离孤立、相互排斥的，而是交叉共依、相互促进的，彼此分不出孰重孰轻［1］。创新的、探究的与整合的研究属于学术，而推动知识传承与运用也是学术，如果学术止于发现、没有传播与运用，学术就会成为一潭没有生命价值的“死水”。因此，博耶“教学学术”的学术理念透视了教学活动的复杂性与学术性。他认为，教学是师生之间互相交流的能动过程，而“教学学术”的内涵比较丰富:其中既要根据学生特点以及教学内容将各种知识有机组织起来，面向学生有效地呈现知识，并使他们乐于接受、容易掌握;还要不停地吸取本专业领域中的最新知识，使教学的知识传承与新知识的发现相得益彰;多样性的教学方式也是教学学术的重要内容，它不局限于封闭的教室空间以及固定化的课堂教学程序，而是以正式化与非正式化的教学方式来实现知识的传播与应用［2］。教学学术实际上是“把教师教学作为学术的一种类型，同发现的学术、综合的学术和应用的学术相并列”［3］。由此可以看出，教学与科研都是教师的学术性工作，教学不但是将体系化的高深知识进行传授的过程，还是对已有的教学理论进行反思与改进的过程，在这个过程中，不但使知识易于被学生所接受，也可以实现教师自身的提升，因此，教学就具有学术性成果的特性。“当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又加强了自己的工作，这时教学就变成了教学学术。”［4］教学学术的提出与被社会的认可使大学教师专业发展开始发生了新的转向:教师的专业发展不再仅仅专注于对新知识的探究，而是将显性知识的传播、新知识的探究以及实践性知识的提升结合起来，形成一种隐性的反思，从而使教师教学的专业知识与专业能力得到提升。大学是专门从事高深知识传播、创造的场所，传播知识、探究知识、整合知识以及应用知识都是大学的天然使命，而教学就是一门有关知识传授的学问和艺术，它需要教师发挥自己创造的智慧，创新高深知识的呈现方式与传播方式，从而使学生更加容易理解和接受高深知识。因此，教学学术就具有逻辑上的“合理性”与实质上的“合法性”。正是由于人们对教学能力与科研成就的关系认识不清，才导致了教学总是被排除在学术的范畴之外，“重科研，轻教学”的教师评价体系使教师漠视自己教学能力的提升，大学的教学质量特别是本科生的教学质量得不到有效提高。基于此，博耶“教学学术”的理论贡献不仅仅是拓展了大学学术的意蕴，更在于他为大学教师提升教学质量、平衡教学与科研之间的关系提供了新的理论依据。博耶提出“教学学术”的初衷之一就是要消解人们对教学与科研之间的认识误区。他认为，提高大学教学质量的关键不在于简单地减少教师从事科研的分量或者从事教学的分量，而是在于通过一系列的制度来保证和激励教师在自己的教学实践中进行学术性的反思，从单纯的科研者或教学者走向“研究型教师”。通过对教学中的问题进行探索性的研究、整合性的研究以及应用性的研究，不但可以拓展自己的知识广度与深度，更能将知识有效地传播给学生，这样就使四种形态不同的学术统一于教师的教学实践，使教学活动成为一种高质量的学术活动［5］。通过这种学术性的教学活动使教师的分析能力、思辨能力以及判断能力得到有效提升，教学的学术性自然而然地要受到尊重、保护与鼓励。博耶的“教学学术”概念给教学赋予了学术的尊严与崇高的地位，在理论层面使教师的思维成果得到有力支撑，在实践层面保护和激发了教师的教学热情，不但为人们提供了耳目一新的对学术的理解方式，还为现代教师的专业发展提供了新的范式。

专业发展:多途径的提升之路

1．广采众取，做一位博学型教师大学是从事高深知识的场所，大学教师作为知识生产与传播的主导者，必然需要有较为完善的知识架构与知识储量，并要努力将这些知识传播给学生。为此，教师要有足够的教学技巧与教学经验。大学教师本身具有教育者与学者的双重身份，无论是教学还是科研都对大学教师的学识提出较为严格的要求［6］。既然教学是一种具有很强的学术性的工作，这必然要求教师具有丰富的本专业领域的基础知识，并能迅速而准确地把握本专业学术前沿的能力。在中国传统的教学文化中，“教学相长”就很好地诠释了教师教学的作用:教师在教学中不但通过传授知识使学生的知识得到增长，更是在传播知识的过程中促进了自身的知识学习，进而使自己的能力得到创造性的发展。而现代资讯的超常发达，使教师具有广泛的知识获取途径，不但可以通过广博而纵深的阅读来吸取新的间接性知识，还可以在具体的教学情境中获取经验性知识，如课堂观摩或教学反思等方式使自己的经验性知识得到增长。2．在教学中研究，做一位反思型教师美国学者波斯纳认为:“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。”［7］为此，波斯纳提出了一个教师成长的公式:“教师成长=经验+反思”。所谓的反思，就是教师对自己教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，其本质是一种理论和实践之间的对话。这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中各个方面存在的问题，具有研究的性质。教师反思的方式可以通过多种方式进行，如，记录课堂中新技术与新方法的运用技巧与体会;记录个案性的教学过程并进行交流与讨论，从中找出可借鉴的成分;通过自编教材或讲义的方式来加深对某个领域内知识的理解或者体系化，等等。教师还要在海量的记录中筛选出能够促进教学学术的部分，并以此作为自己专业发展的资源。在这些资源的整理中还要逐步形成对教学与学生学习问题的系统化解决方案，其中包括如何将探究性的研究方法渗透在教学过程中，如何将思维方式的训练以及问题的解决置于教学实践中，让学生感受到教学的学术价值。3．广泛交流，做一位智慧型教师教师教学智慧是教学学术能力的重要体现。而教学智慧的提升不但要有丰富的知识与教学实践，更要教师善于利用合适的平台与教育理论研究者交流，在交流中不断地提升教学理念。任何卓越的学术都具有良好的交流特征，并通过交流使个体的智慧变为大学教师群体的共同财富与教师专业成长的源泉。教学是具有公众化行为特征的学术活动，即使在不同学科中具有很强的专业性，但是教学的目的就是要使学生理解和接受这些专门化的知识。因此，教师的交流就是要通过说课、现场教学、专题研讨、学术会议等方式与同行进行多层次的对话与学习，提升自己传授知识的技能。再者，教师还可以与自己的学生就某一教学内容进行知识性的交流，让教师理解学生的需要与障碍，以便提升自己的教学效率，更好地传播学术、促进师生智慧的生成与发展。4．整合资源，做一位创造型教师教师职业具有很强的独特性与个体性，无论是学生个体还是教学环境与教学内容都不是呈固化的稳定状态，因此，教师需要根据具体的情境、对象以及内容来确定自己的教学策略。而实施这个策略的过程不但需要教师灵活而智慧地运用自己已有的知识、经验与技巧，更要整合已有的资源，创新不同的教学方案与方法，形成适合当时情境的教学风格与特色。在具备合适的知识结构、人格特征、认知特征之后，做位创造型的教师就必须善于整合与教学相关的人力、物力与智力资源，使之为自己的教学所利用。如怎样调动相关专家、学生以及同行的积极性来促进自己的教学活动;如何利用相关经济资源或者设备等来服务于自己的教学。可以说，教师教学学术能力的高低在很大程度上也体现在教师如何利用资源上。从整合资源的方略中可以历练大学教师敢于创新与自我实现的创造性品质，为自己的专业发展创造条件。

本文作者：尤伟工作单位：南京邮电大学