高中地理中微问题设计的两个维度

摘要：微探究教学是选择小而精准的微问题进行可控性探究，以达成课堂教学效能的最大化或最优化。微问题设计是落实微探究理念的核心。本文主要从微问题价值评估和提高主体参与性两个维度探讨如何通过设计微问题，激发学生深层次的学习，提高学生研究问题、解决问题的能力。

关键词：高中地理；微探究教学；微问题设计

一、“微探究”教学是“探究”教学理念落

地的务实选择“探究”古已有之，苏轼《寄周安孺茶》诗：“高人固多暇，探究亦颇熟。”1996年《美国国家科学教育标准》对探究教学提出了一系列标准，甚至认为“学习科学的中心环节就是探究”。[1]新课改一度力荐探究学习。[2]严格意义上的探究学习虽然具有很高的教育教学价值，特别是对人的科研能力具有极强的培养与训练价值，但却由于其自身的复杂性和费时多而难以在实际课堂教学中经常性地使用。微探究教学是在课堂教学中选择1-2个“小切口、精提炼、高质量”的探究任务展开学习活动以达成课堂教学效能的最大化或最优化。我们把“小切口、精提炼、高质量”的探究任务称作“微问题”，包括课前预设的微问题和课堂生成的微问题。进而，在理解学生基础、需要、动机的前提下，结合课标要求、技术手段、教师特长，对微问题探究活动进行有目的地规划，使得微问题的形式、内容和学习活动变得可操作、易实现、高效率，这就是“微问题设计”。与探究教学相比，微探究教学有诸多的更新或创新之处，试比较如下（见表1）。微问题设计是落实微探究理念的核心。微问题设计涉及的内容广博，本文主要从微问题价值评估和提高主体参与性两个维度加以探讨。

二、如何进行微问题的选择

价值是探究的源头，微问题的价值决定了微探究的方向、深度、广度，影响课堂的效度、学习的达成度，考察微问题的价值就是要保证微问题的质量，屏蔽掉没有价值或者价值不高的问题，所以选择有价值的微问题是展开微探究的前提。学生是学习的主体，没有主体参与的课堂就不可能形成生动活泼、有滋有味的课堂，也就没有了理性探究与生成、感性发散与升华。西方有一句名言：“TellmeandIforget，showmeandIremember，involvemeandIunderstand”（告诉我，然后我又忘记了；让我看，于是我记住了；我参与，最终我才明白其中的道理）。微问题的价值评估主要看四个方面。一看是否是学习重难点等关键所在。重点问题仔细梳理，难点问题要创新突破。实际上，受众对于不易理解的问题并不是完全不懂，多数是对其中某一个环节或某一个概念不明白。抓住这个关键环节或概念，化繁为简、化难为易，这个节点解决了，则整个问题就迎刃而解了。比如，2009年带学生参加大市的研究性学习竞赛，有现场展示和答辩环节，课题是“大卖场区位分析——以龙江金润发超市为例”。学生研究发现的众多区位因素中包括“一公里范围内人口密度、人口消费水平”。三个评委对该研究性学习成果给予了高度赞扬，但他们都没有地理学科背景，对学生的分析结果提出了一点不确定性的质疑，学生们一时语塞。当时笔者判断，评委们是对地理学中“区位”这个概念不理解，他们以为“区位”就是“地理位置”，怎么能扯到“人口密度、消费水平”呢？在短暂的休息时间，笔者和同学们讨论并确定了微问题：“地理学中如何理解‘区位’”的设计方案。同学们很好地向评委阐释了“区位”的内涵和外延，评委们疑窦立消，我们也顺利地拿到大赛的一等奖。二看对课堂教学的建构价值。有些问题对全课的教学框架有独特的价值，这样的微问题就必须探究。比如，人教版教材必修3第四章第一节“区域农业发展——以我国东北地区为例”。要因地制宜地确定发展方向，再根据区域内部的地域分异特点调整农业结构，合理安排农业生产布局，首先要综合考虑东北地区自然条件和社会经济条件。第一课时主要就是让学生了解东北地区的自然和社会经济背景。很显然，本节课以“影响农业发展的区位因素有哪些”这个微问题，以旧带新，引入新课，效果就非常好。三看是否是思维发展中的关键节点。在课堂教学中会出现对话进行不下去的情况，这时候教师要善于发现影响学生逻辑推理顺利进行的“阻断性问题”是什么？是知识性缺漏、概念理解不深刻、还是思维速度没跟上？找准关键节点做微探究。比如，高中地理中有很多地理概念，其中许多地理概念从字面看非常接近或因果关系紧密，或者内涵、外延相似，很容易混淆以致无法准确应用。常见的有太阳辐射与太阳活动、晨昏线与日界线、印度板块与印度洋板块、地质构造与地貌、地形与地势、城市的地域形态与空间结构、城市郊区化与郊区城市化、农业部门类型与农业地域类型、环境效益与生态效益、地物的辐射率与反射率。[3]探究清楚概念的内涵与外延、相同与不同，阻断性问题迎刃而解，关键节点就打通了，对话才可以顺畅地进行下去。四看问题的挑战性。选择的问题过于简单，如知识性问题、程序性问题、基础计算问题，这些问题用于探究学生会失去兴趣，也不利于学生思维的发展。教育心理学中有“最近发展区”的概念，就是说问题设计要具有一定的挑战性，学生经过思考、实践、讨论、头脑风暴式的活动能够解决或部分解决的问题。有些教师“微问题”设计常徘徊于浅层状态，只满足于让学生容易认知的表层意，这样的课虽然偶尔也可能会上得热热闹闹，甚至给人以精彩的错觉，但实际上对教学缺乏应有的深度。当然，微探究教学也要“深而有度”。比如人教版必修1：“垂直方向上总是下面的气压值大”，对学生而言，理解这句话的是有一定挑战性的。hbbaha图1垂直方向空气柱示意图根据大气压强公式：P=ρgh，由图可知：Pa=ρa•g•(ha+hb)Pb=ρb•g•hb因为ρa＞ρb，ha+hb＞hb所以，Pa＞Pb，即垂直方向上，下面的压强大。有些班级，尤其是文科班女生多，侧重于形象思维，还可以通过举例。1.你潜水时下潜1米和下潜5米，哪种情况下承受的压力更大？下潜100米会怎样？2.做（看）过叠罗汉的游戏吗？上面的人承压大还是下面的人承压大？通过这组问题可以很直观地解决垂直方向的压力比较问题。微问题还可以结合学生兴趣点、知识聚合点等角度进行选择。

三、如何进行微问题的设计

微问题设计之初要考虑学生主体参与的可能性、技术处理上让主体可以参与、实践中加以调控让主体切实参与。课堂教学不能变成卡拉OK式的自说自唱，不能一路设问下去，要让学生主动参与进来，在参与中思考、探索、争鸣、合作。要考虑以下几个问题。1.微问题设计要渐进式展开“解答距”是心理学名词，是1982年10月华东师范大学潘洁等教授在《心理科学通讯》上发表的《试论创造性思维理论中的几个问题》中提出来的概念。为了解决数学问题分类，潘洁教授提出“我们试以从问题的刺激情境到解决的过程称之为‘解答距’”，并且提出“根据解答距的长短把问题分成了四类：微解答距、短解答距、长解答距和新解答距”。[4]最初“解答距”应用于数学、物理等学科，收到了不错的课堂效果，成为教师手中设计问题的一把利器。“最近发展区”理论为“解答距”在教学中的应用提供了强有力的理论依据。此外，维果斯基还提出“只有走在发展前面的教学才是好的。它能激发和引导处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。”[5]这就要求教师在教学之前要了解学生情况，了解学生实际发展水平，并且要有所超前，以此来引导教学。教学走在学生的前面，既会不断完善学生的智力、情感、认知结构，也会不断地改变着学生的最近发展区，这样教育才真正具备意义，真正是有效的。提问的目的在于开拓学生的智能，设计提问当然以后两种类型多一点为好，但也不能脱离学生实际大搞高难度的题目，使之望“题”兴叹，视为畏途。[6]那么，如何合理调配四种级别的问题呢？以下两种设计可供借鉴。(1)台阶型提问像攀登阶梯一样，通过由浅入深、由易到难的一个个问题，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。例如学习“气旋和反气旋”时，设计以下问题。(2)搭桥型提问当学生被难题“卡壳”时，教师应及时在已知和未知之间架设桥梁，使学生顺利到达目的地。如在学习“中国的海洋资源”时，教师出示题目（双选）在伏季休渔期间，浙江舟山群岛的渔民能够从事的渔业生产活动有（）A.远洋捕捞B.海产品营销C.海水养殖D.海产品加工学生对于选择答案会没有把握，即使选出也讲不出原因，只是凭感觉。这时，教师要考虑提示：“渔业是第几产业？”，学生回答：“第一产业（农业）”。继而学生恍然大悟，原来从产业分类的角度分析，海产品营销是商业（第三产业），海产品加工是工业（第二产业）。至此，一个难以回答清晰的问题，就迎刃而解了。学生还学会了分类的思想。为沟通知识的内在联系，教师常常在新旧知识的交汇点上发问，这类提问“卡壳”之后，教师不应越俎代疱，自我解困，而应适度地提示思考的范围、对象，或提供旧知识，引起学生联想，打开贮存知识的宝库，让他们迅捷地以旧推新，顺利地完成回答。2.微问题设计中引入生活化元素。中学教育依然是以打牢学科知识的基础为主，过于抽象、高深的内容多数学生不易理解，也不会有多大兴趣，结合实际生活中的鲜活元素，与时俱进的案例，不仅让课堂活泼也会让学生灵动起来。比如在学习“城市化”这一章，其中有“中高级住宅区和低级住宅区背向发展”的现象。结合南京和我校所在的河西片区设计问题。⑴南京有中高级住宅区吗？在哪里？⑵河西能否成为南京的中高级住宅区？为什么？⑶河西是否会出现高级住宅区？如果有，在哪里？为什么？如果没有请说明理由。⑷城市是否一定会出现中高级住宅区？为什么？⑸北京、上海、南京中高级住宅区位置分布有何差异？为什么？房子、房价、投资是近年来的热门话题，高中生也不可避免的会参与其中，运用所学知识原理，结合生活实际进行理性思考和逻辑推理，有助于其成人化进程，也能提高其在家庭中朋友圈中的话语权，学生参与热情会更高，从而形成学地理、用地理、更爱地理的良性循环。3.微问题设计要重视内在逻辑高中地理要讲“理”，自然地理、人文地理、综合地理都要讲“理”。笔者在大量的听课活动当中感觉优秀地理教师各有特色，水平一般的教师都有共性，就是教师基本功不扎实。在问题预设和课堂对话中体现出对地理基本知识、基本原理的发生过程理解不深，对知识原理之间的逻辑关系更是不甚了了。这样基本功不扎实的教师，无论学了多少设计问题的技巧也无济于事。形式新颖而没有内在逻辑只是花拳绣腿，课堂看似热闹实质没有内涵，学生没有发展，最终落得个“金玉其外，败絮其中”。优秀的地理教师在设计任何一个微问题时都会将问题的来龙去脉娓娓道来，逻辑推理丝丝入扣。如学习“全球性大气环流”其逻辑如下：(1)宏观逻辑：（假设地球不公转，太阳永远直射赤道；也不自转；地表全是海洋，物理性质均一）热力环流基本原理——地球上的单圈环流——三圈环流——季风环流。(2)微观逻辑：a.近地面高低气压怎么判断：气流上升为低压，气流下降则为高压。b.风向如何判定：一看水平气压梯度力，高压指向低压并垂直于等压线；二看地转偏向力，南半球向左偏，北半球向右偏；三看摩擦力，近地面有摩擦力通常偏转一个锐角，高空无摩擦力最终偏转90度。c.气压带的移动规律：随太阳直射点的南北移动而移动，移动幅度约5-10度。4.微问题设计可借助人本资源人生存在宇宙中必然有着自然和社会斧凿的痕迹，因而人本身也是重要的地理课堂资源。比如在学习“外力作用”内容时，以人脸为例，打出一组图片，设计一组微问题。(1)读图比较此人青少年时期、中年时期、老年时期的面部皮肤发生了怎样的变化？有什么“外力作用”参与？(2)（打出某国际著名化妆品公司展示长期使用隔离霜与不怎么使用隔离霜人士的面部对比图）请你从“外力作用”角度分析原因。(3)从“外力作用”角度来看如何保护好你的这张脸。外力作用通常指外力（风、流水、冰川、生物等）对地表形态的塑造。这些地表形态对于学生来说多数比较陌生、不太熟悉。教师运用比拟的方法，以“外力”对“人脸”的影响比作“外力”对“地表”的影响，达到认识感性、直观形象的效果。引导学生运用所学地理知识和原理分析身边的事物、环境和现象，既是生活中的地理又是理论联系实际。

四、总结与反思

微探究教学能够将原有的教学内容进行“化繁为简、化整为零、化虚为实”的整合，从而达到教师课堂教学由宏大叙事到微观叙事或日常叙事的转变，规模小耗时短使其可以经常性的使用，学生课堂学习由被动陈述性知识的接受向主动程序性知识的习得转变。微探究活动有利于激发学生深层次的学习，有利于提高学生研究问题、解决问题的能力，也有利于提高学习能力，进而提高学习水平。微探究教学与高效课堂是息息相关的，微问题的选择与设计是微探究教学的核心。必须对“微问题”进行仔细甄选和精心提炼，因为发现问题是解决问题的关键，发现有价值、有意义的微问题是保证高效课堂的前提和起点。“微探究”之“微”涵盖了问题定位和问题质量。[7]高中地理微问题的选择首先看价值，一看是否是学习重难点等关键所在，二看对课堂教学的建构价值，三看是否是思维发展中的关键节点，四看问题的挑战性。还可以结合学生兴趣点、知识聚合点等角度进行选择。“微问题”甄选之后，需要精心提炼，在“精”和“妙”上下功夫，问题的设问角度要有独到之处，能激发学习者的思维，能激起学习者获得深度体验的欲望，能产生一探究竟的冲动。微问题设计要重视内在逻辑，低起点、小坡度以符合学生的认知规律，引入生活中的鲜活案例激发探究热情，甚至可以借助人本资源提升问题解决意识。在微探究教学中，“探究”是本，“微”是对探究的控制，使探究活动适切于最新研究和教学实际。“微”的内涵随时代的发展而发展。微探究教学是课堂教学的一部分而非全部，适合微探究的内容才使用微探究教学，从教学实践来看，一堂课中适合微探究的内容就1—2个，耗时约15分钟。在“微探究”教学实践中，要注意找准关键问题，确有探究价值；精心设计问题，培养探究能力；调动学生参与，重视过程体验。一是重视“微探究”的过程优化和有效监控。优化微探究过程是指按照教学规律和原则精心制定和选择一个最好的探究基点和实施途径，用尽可能少的教学时间，取得最佳的教学效果。过程优化需要教师有居高临下的“规划”意识，有明晰的“学生发展”诉求，每一步的任务都应很明确，内容也应高度凝练集中，教学形式和方法都需运用恰当，课堂节奏张弛有度，这样才会提高学习者的学习效率，也会提高与强化学习者的学习能力和探究能力。教师要顺利开展教学，就需对教学的全过程进行智慧监控，必须将教学活动本身作为意识对象，进行积极、自觉、主动地计划、检查、评价、反馈、控制，对课堂上出现的生成性情境进行性、向、度的调控，以有利于既定教学目标的实现。二是微探究教学须能展示“研学共同体”智慧和教师个性风采。微探究教学不只是教学理念问题，也有教学操作问题。要搞好微探究教学面临着很大挑战，需要凝聚“研学共同体”智慧，如备课组、教研组、师徒等。微探究教学的质量如何，从某种程度上说可以窥见“研学共同体”的智慧、成果，能反映备课组、教研组、师徒等研学共同体对教学的集体意识。只有形成真正意义上的“研学共同体”，教研才能从务虚走向务实，从浅层走向深层，挖掘出“研学共同体”巨大的潜力，产生巨大动力，形成巨大合力，在多元思考和多重智慧的碰撞下，让微探究更好地诠释教学有法而教无定法的真谛。高中地理微探究教学深入研究过程中，要进一步加大学科特色研究，把地理学科综合性、地域性很好地融合进去。地理图表是地理学科特色和生命，如何更好地凸显学科特色是微探究教学落地生根的关键所在。

作者:丁兆宝 单位:南京市第二十九中学

参考文献

[1]徐学福.美国《国家科学教育标准》中的探究[J].外国教育研究,2003(3):50-55.

[2]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[C].北京:北京师范大学出版社,2002.

[3]柏林.高中地理教学中认知浅表化问题的自我监控策略[J].中学地理教学参考,2013(1-2):37-39.

[4]潘洁,金炜,赵敏,俞强,徐成芳.试论创造性思维理论中的几个问题[J].心理科学通讯,1982(10):37-41.

[5]余震球.维果茨基教育论著选[M].北京:北京人民教育出版社,2005.

[6]丁兆宝.新课程背景下有效提问的预设与生成[J].江苏教育学院学报,2009(1):111-114.

[7]冯为民.语文教师的提问能力与语文教学.探索发现文集[M].北京:中国国际广播出版社,2007.