高中地理新课程教学思考3篇

时间:2022-05-23 04:34:49

高中地理新课程教学思考3篇

第一篇

一、新课标背景下关于高中地理教学的几点思考

新课程标准注重培养学生的思维能力,培养学生运用地理知识解决实际问题的能力。在新课程背景下,高中地理教师在教学过程中首选要对新课程的教育理念有深刻的理解,要注意为学生创造良好的课堂氛围,注重从知识层面上升到学生能力的培养,创新教学方法,激发学生学习兴趣,促进高中地理教学水平的提高。

(一)高中地理教师要正确理解新课标的教育理念

近年来,虽然多数教师已经对新课标有了一定的理解,但是受传统应应试教育和各种现实因素的影响,新课程标准的教育理念在高中地理教学中并没有得到根本的贯彻。对课程教育理念的深刻理解和贯彻是一个长期的过程,这需要引起教师的重视。通过对新老课程标准的分析,我们可以发现新课程标准对传统教材中繁难,重复性的,偏的,旧的知识进行了删除。例如,新课程标准删去了旧教材中“月相的变化”,其目的就是保证基础教学,训练学生的基本技能,培养学生的基本能力和创新能力。另外,我们还可以发现新教材把传统教材中相对复杂,偏难的知识点进行了重新处理,把知识原理转化成活动题目等让学生进行学习,这在很大程度上提高了学生学习的积极性和主动性,促使学生进行独立分析和思考。新课程标准背景下,教师要在结合自身教学经验的基础上,注意激发学生兴趣和好奇心,注重在课堂教学活动中培养学生的创新精神和创新能力。

(二)高中地理教学要注重理论联系实际,贴近生活

著名教育家陶行知先生认为“生活即教育”,这就要求教师在教学过程中要贴近生活,注重理论联系实际,激发学生的学习兴趣。在传统地理教学过程中,教师们往往是照本宣科,课堂枯燥无味。相反,如果教师在教学过程中融入实际生活中的地理知识,就能在很大程度上激发学生的学习兴趣,并在无形中掌握地理知识。例如,在进行选修五地质灾害的教学,很多学生都会对地震的发生、形成的灾害等有浓厚的兴趣,教师就可以联系到实际生活中的地震,为学生讲解地震是怎么发生的,地震的分布有哪些规律,遭遇地震的时候该如何逃生。这样,不仅激发了学生学习地理知识的兴趣,还增强了学生学习地理知识的能力,并学会在实际生活中如何运用这些地理知识。

(三)高中地理教学,教师要创设情境,培养学生的思维能力和探究能力

美国著名教育家布鲁纳认为“知识乃是一个过程,不是结果”,这句话为我们揭示了教学观的转变。换句话说,高中地理教师在教学过程中应该把“结果学习”转变为“过程学习”,要更加注重培养学生的主观能动性和独立完成任务的能力,要注重引导学生对问题进行质疑,调查和解决,促使地理教学的过程转化为学生在教师的指导下富有个性地,主动地合作过程。因此,教师在地理教学过程中要创设一定的教学情境。例如,在讲解地球运动这一章节的时候,教师可以首先可以问学生我们为什么要使用北京时间,然后引出由于地球运动,不同经度的地方时是不一样的,再为学生们讲解计算区时和时差的方法。最后,教师可以让学生就我国不同地方的时差进行计算。为学生创设一定的教学情境能激发学生的学习兴趣,并在教学过程中培养他们的探究能力。

(四)在高中地理教学中,可以强调现代信息技术的应用

传统教学中,教师和教材是整个课堂活动的中心,这种教学模式有利于对学生进行系统地传授知识,但是却不利于学生主观能动性地发挥,不利于学生思维的发散和创新能力的提高。现代信息技术非常发达,可以很直观地位学生展示很多教师讲不明白的知识,也可以让学生对这些知识的理解更加形象和深刻。同时,通过现代多媒体信息技术,学生还可以了解到更多他们在课本上学不到的知识,这也有利于学生眼界的开阔,对发散学生的思维能力是非常有帮助的。例如,教师在讲解国内水资源分布的时候,教师就可以把中国水资源分布的情况通过多媒体直观形象地展示给学生,而不是课本上没有生趣的地图。

二、结语

新课程背景下的高中地理教学,教师要贯彻以人为本的教学理念,不仅仅要注重学生对理论系统知识的学习,还要注重培养学生理论联系实际的能力。在教学过程中注重创设情境,鼓励学生探究地理知识,激发学生学习兴趣,引导学生在解决问题的过程中锻炼思维能力和动手解决问题的能力,从而促进学生地理学习水平的全面提高。

作者:吴荣工作单位:甘肃省嘉峪关市酒钢三中

第二篇

一、构建高中地理“颠倒课堂”的理论基础

(一)掌握学习理论

掌握学习教学是一种帮助全体学生的教学方法。在“所有学生都能学好”的思想指导下,教师根据教学目标、教学内容,采用集体教学形式,在一个单元初步完成后,组织学生进行形成性评价测验,安排通过测验的学生转入下一单元的学习,或由学生自己选择学习补充教材进行巩固性活动,或帮助不合格者学习;对于没有通过的学生,教师帮助分析原因,选择合适的学习材料或矫正手段,使他们进行补充学习。待绝大部分学生在达到该单元的教学目标后,再进行下个单元的学习。[1]346

(二)最近发展区理论

维果斯基的“最近发展区理论”认为,学生的发展有两种水平,一种指学生独立活动时所能达到的解决问题的现有水平;另一种是通过教学所获得的学生可能的发展水平。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区,为学生提供带有难度的内容,调动学生的积极性,发挥其潜能,超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平,然后在此基础上进行下一个发展区的发展。[2]55课堂教学时,教师对不同学生应当“区别对待”,将相同或不同的教学内容,建立在每位学生不同的“最近发展区”上,在教师的扶助下,跳一跳,摘下原来够不着的“桃子”,有效地促进学生的发展,减少课堂上的浪费。

(三)社会建构主义理论

社会建构主义认为,学生的知识是通过个体内部新旧经验的作用建构而成的,而且这种内部建构不是封闭的,要以一定社会文化背景作为情境,利用必要的学习资料,通过与教师、学习伙伴等的相互影响、相互作用,建构学生自己的意义世界。[3]68面对某一知识,不同个体切入的角度不同,思维水平也不同,学生个体通过与教师、其他学生之间的互动,分享经验,达成知识和理解的丰富性和合理化。教师作为意义建构的组织者、指导者、帮助者和促进者,以社会文化为背景创设“情境”,利用“协作”“会话”,认识事物的性质、规律以及事物之间内在联系的“意义建构”。其中,“协作”主要指搜集与分析学习资料、提出与验证假设、评价学习成果等过程;“会话”则是学习成员会话、商讨、共享思维成果的过程。

二、在信息技术支持下,开展真正发生深入的课外学习

(一)整合教学资源,开发教学视频

“颠倒的课堂”的真正发生深入的课外学习,不同于提前看课本、提前做习题等浅层的预习活动。可汗学院能够实现“颠倒的课堂”,就在其所录制的课程讲解视频。教师先把课程分解为一系列学习单元,制订具体教学目标。如晨昏线的学习可分成两个学习单元:学习单元一为晨昏线的认识,包括晨昏线的概念、判断和特点。概念:在图上找到昼半球与夜半球的分界线———晨昏线。判断:顺着地球自转方向,由昼半球过渡到夜半球的分界线是昏线,由夜半球过渡到昼半球的分界线是晨线。特点:一个过球心且平分地球的大圆;晨昏线平面与太阳光线垂直;永远平分赤道;只有在春、秋分时才与经线圈重合,导致全球昼夜平分;晨昏线在夏至、冬至时与极圈相切;晨昏线自东向西移动15°/小时,与地球自转方向相反。学习单元二为晨昏线的相关应用:晨昏线上的各点太阳高度为0°,昼半球上的各点太阳高度大于0°,夜半球上的各点太阳高度小于0°;确定刚好出现极昼与极夜纬线的度数(极昼与极夜的纬度范围);晨线、昏线与赤道的交点所在经线的地方时分别为6时、18时,昼半球、夜半球中央经线的地方时分别为12时、24时;晨昏线将纬线圈分成昼弧和夜弧,昼弧与夜弧的长短决定该纬线圈上的点的昼夜长度,春、秋分时全球各地昼夜相等,太阳直射北半球时,北半球昼长夜短,纬度越高,昼越长;南半球昼短夜长,纬度越高,昼越短。太阳直射南半球时,北半球昼短夜长,纬度越高,昼越短;南半球昼长夜短,纬度越高,昼越长。教师通过访问电子化的课程资源库、使用多媒体百科全书光盘、浏览万维网上的各种专业网站(如福建基础教育网、中国地学期刊网)等方式,获得各种教学资料和学科最新信息。在此基础上,教师再根据教学目标、课程学习内容、学习者特征确定教学方案,利用多媒体集成工具或网页开发工具将课程学习内容以多媒体、超文本、友好交互等方式进行集成、加工处理转化为数字化学习资源,开发成教学视频。在视频教学中,教师也不是直接把现成的知识呈现给学生,而是给学生提供一定的问题情境和相关的资源,让学生通过自己的思考、探索来形成某些概念,发现一定的原理。比如,在学习“季风水田农业地域类型的形成原因”时,教师不是直接向学生讲解其形成原因,而是为学生提供具体真实的一个地区(如“天府之国”四川)的地形图、气温降水资料、人口分布图,让学生进行发现学习。

(二)学生自主学习,通过形成性评价测试

在信息技术的支持下,学生可以没有时空障碍地、自主地安排学习时间和速度,视频观看的节奏全由自己掌握,懂了的快进跳过,没懂的倒退反复观看,不必担心遗漏什么,或因为分心而跟不上教学节奏,可以停下来仔细思考或做笔记,将看不懂的记下来,通过网络查找资料,借助E-mail、BBS等网络通讯工具与教师、同学或其他人对话、交流、寻求帮助,实现自主探索、多重交互、合作学习、资源共享,发挥出学生的主动性、积极性和创造性。当按自己的节奏初步完成一个单元学习时,学生必须通过形成性评价测试,证明自己已学到了内容,才能进入下一单元的学习;不能通过测试的学生,必须返回去重新学习他们理解有偏差的概念,并再次参加考试。利用形成性评价的反馈信息,教师可以及时了解学生学习进程的效果,发现学生在学习中存在的问题,发现目标确定、教学方法、程序组织、手段使用各方面的长处和不足,为进一步学习定步,有针对性地改进教学工作,很好地促进教师的“教”和学生“学”。[2]339

三、增强高中地理课堂师生互动,开展真正相互碰撞、引向更深层次的课堂学习

教学内容在课堂外传递给学生,学生在认真的自主探究、积极思考后,就进入课堂内的高质量的协作交流学习阶段。富有成效的面对面的师生互动是“颠倒的课堂”最重要的价值。“师生互动”的定义有许多种具体表达形式。Allright(1984)指出课堂上所发生的一切都是生动的人与人之间的互动过程。[4]195我国学界比较公认的“师生互动”是我国学者佐斌的观点。佐斌认为,狭义的课堂师生互动主要是指教师个体与学生个体或群体之间在活动中的相互作用和影响。[5]87通过保障课堂师生互动空间和时间的需要、提高教师教学“敏感性”、发挥教师的教育智慧、培养学生良好的合作探究习惯等措施,增强高中地理课堂师生互动,开展真正相互碰撞、引向更深层次的课堂学习。课堂不再是“教”堂,而是实现学生终身可持续发展的“学”堂。

(一)保障课堂师生互动空间和时间的需要

目前,大多数高中地理课堂的学生数超过我国学校管理规程中规定的每班45人的标准。班级规模偏大,势必影响课堂上师生之间相互碰撞的空间和时间,但国家已经逐步在采取措施以解决“巨无霸”班级的问题。为了从空间上消除班级座位的主次之分,教师可以根据教学需要,适时地将“秧田式”的座位排列方式调整为如下方式:圆形式,将课桌布置成一个或数个圆圈,学生围坐在一起,将教师的座位设在圆圈中心,促进学生更积极主动的表现,提出更多的观点和想法;会议室式,将课桌面对面的排成两列或四列,学生分坐两边进行交流活动;小组式,将课桌分成若干组,每组由4-6张桌椅构成;U形式,将课桌排列成U形,教师居于U形开口处。建立重视过程性、体验性、生成性和多元性的合理的学生评价体系,可以促进课堂师生的相互碰撞。比如,加强课堂观察、提问、讨论、实践、作业等学习过程的考察;鼓励大胆发言者,奖励发表异议者,帮助讥笑别人错误者等,让所有学生都敢于大胆实施自己的学习策略,表达真切的情感,暴露真实的思维。另外,学生的学习动机、学习能力、原有的知识经验、在班级中的地位、性格和年龄也影响着师生互动的进行。教师要善于敏锐地观察、了解学生,千方百计地促使全体学生的发展,实现师生之间更广泛更深刻的相互碰撞。比如,加强与内向型性格的学生的交流,定期调整学习小组学生的职务,让更多学生享有更多的锻炼机会。

(二)提高教师教学“敏感性”,发挥教师的教育智慧

课堂教学过程是由师生及教育活动的多种复杂因素相互作用、动态推进的,包括过程状态的生成和新教学资源的生成。教师的教学智能,在于课前充分预估学生学习的需求,整合教材内外及教学过程中产生的新的教学资源,灵活多样地为学生提供有效的学习素材,精心设计有较大的思维空间并富有一定挑战性的“大问题”和发散性问题。如“分析中国棉花空间分布特点的形成原因”时,教师可以先让学生依据棉花生长条件,根据中国光照图、气温图、降水图、地形图,学生经过讨论,找到大部分适合棉花的种植地,但把新疆、甘肃、辽宁等地漏了。此时教师提出在新疆、甘肃可以通过什么方式解决棉花种植降水量不足的问题,学生讨论得出“冰雪融水可以解决新疆水源问题;通过人工引用黄河水、祁连山冰雪融水灌溉解决甘肃水源问题”。同样,引导学生讨论辽宁省虽热量不足,但不是用塑料大棚来种棉花,大家都没见过大棚里面种棉花,那人类是如何克服自然条件的不足呢?学生讨论得出“科学技术的进步,使得棉花对自然条件的要求有所降低,种植范围更广”。教师的教学智能,还在于其课堂教学的“敏感性”。课堂上,教师要能密切关注学生的交流反馈,捕捉学生细微之处流露出来的信息,如典型疑问、创新思维的火花、情感的一丝变化等等新的教学资源,应变出相应教学策略和教学方法,调整教学流程,灵活驾驭课堂,动态处理课堂,实现预设与生成的融和、转化,带来课堂的精彩。贴近学生的真实的实际学习状态,所激发出的学生思维的活跃点,才是学生认知发展的切入点。

(三)培养学生良好的合作探究习惯

“颠倒的课堂”的课堂学习是师生真正相互碰撞、引向更深层次的课堂。然而,现实的课堂上常常有一些学生为避免被别人发现错误而掩饰遮盖自己真实想法而人云亦云,或不愿提出自己的疑问让大家讨论,从而错过思维碰撞、情感交流机会。为此,教师要让学生明白,思维应伴随着他们的每一次倾听、每一次操作、每一次提问和每一次交流,要帮助学生养成专心倾听、独思善疑、讨论交流等良好的合作探究习惯。

1.专心倾听的习惯

倾听别人发言、理解别人是课堂师生真正相互碰撞的基础和前提。只有专心倾听教师的指导、学生之间的交流和讨论,才有学生后续的积极思考和大胆发言。首先教师要身先垂范,让学生明确专心倾听是尊重他人的表现。当学生发言心里紧张、表达不够连贯、词不达意时不用简单的“你先坐下,请其他同学来回答”来打断他,而是用亲切的眼神支持他,用真诚的语言鼓励他。其次,明确专心倾听的要求和方法,如不随意插嘴;注意力集中;逐步做到边听边想,归纳别人所表达的意思和要点,与自己的想法进行比较、判断、完善,提出自己的见解,形成思维碰撞。此外,采取一定的措施帮助学生形成专心倾听的习惯,如经常请另一学生复述或概括前一名学生的发言内容;教师有意识地压低嗓门轻轻地说,让学生越听越集中注意力,延长学生注意的时间,提高倾听质量。

2.独思善疑的习惯

学起于思,思起于疑,养成独立思考的良好习惯是探索创新的基础。在课堂讨论交流之前,教师要给予学生足够的独立思考时间,让学生拥有自己思维的空间,引导学生通过想象、联想进行形象思维,通过猜想、推理、验证等进行直觉思维,通过分析、比较、归纳、演绎进行逻辑思维,全面提高学生发散思维、逆向思维、纵向思维的能力。高中地理课堂要以“疑”为线索,把“疑”贯穿于整个教学过程。学生在自学、讨论中产生问题,养成敢问、会问、善问、乐问的习惯。教师可以常用“对刚才的学习,你还有什么问题吗”、“有不懂或不同想法的可以马上提出来”等话语,鼓励学生质疑提问,形成“生问生答”“生问师答”等多层次的灵活机动的课堂师生互动方式。教师对提出问题的学生大加表扬,使学生的质疑提问渐渐地从无到有,从少到多,从有价值性到有创新性。

3.讨论交流的习惯

课堂讨论交流时,要求每个同学善于发现别人的亮点;发现发言者的想法与自己有出入时,勇于发表自己的意见,哪怕是一点、两点;意识到自己的意见与别人有分歧时,既要时坚持自己的观点,又要善于吸取别人的意见;语言规范流利、清晰生动,学会满怀自信、响亮地表达,从有序、有理、简洁、重点突出到有感情,在一次次尝试和练习中不断提高,形成习惯。课堂上,教师要注意观察、了解学生在讨论交流时是否充分发表了个人想法,如有未积极参与讨论交流的,要及时了解原因。英国哲学家培根说:“播种思想,收获行为;播种行为,收获习惯;播种习惯,收获性格;播种性格,收获命运。”让我们更多地关注学生活动的细节,那我们收获的不仅是“颠倒的课堂”,更是学生终身的可持续发展。(本文来自于《厦门广播电视大学学报》杂志。《厦门广播电视大学学报》杂志简介详见.)

作者:黄美娇工作单位:厦门大学附属科技中学

第三篇

一、要在案例选编上下功夫

在高中地理新课程教学中运用案例教学法,最关键的是案例的选编。一般来说,案例可利用文字形式、图像形式、数据形式、景观形式等进行显示。高中地理新课程教学的案例应该来自日常生活当中具体的地理事件,高中地理新课程教学案例关键在于具有客观性,如此才能增强教学流程的顺畅度,可以让教师的主导地位及学生的主体作用得以发挥,达到改善课堂教学的最终目的。地理课程教学案例所提供的一些背景资料应该有益于高中生步入一种特定的问题情境中,达到思维和情境上的交流与沟通,从而轻松获取地理知识。在实际教学中,如果地理教学案例的编选与采集不够科学,那么,其效果将会适得其反。譬如,在《荒漠化的危害与治理》这一课中,在介绍我国西北地区荒漠化问题产生的地理背景这个知识点上,单单以教材中的图2.1以及图2.2作为参考,高中生理解起来便有相当的难度。主要表现在:第一,自然背景的生成方面;第二,该地区地理各种元素的演变关系方面;第三,建立干旱成因之分析思路方面。为此,笔者认为高中地理新课程教学案例的选编应该遵循以下几个原则:第一,教学性,教学案例的本身可以为地理的教学目标而服务,教学案例的表达形式也应符合地理教学的需求;第二,客观性,教学案例的素材源于现实生活的地理实例,来自自然及社会中的事实存在;第三,典型性,教学案例一定要有显性的地理特征,同时可以反映出地理的规律,一定要能符合地理学科的教学需要。想要突破以上原则,这就要求在选编的时候适当补充上《中国地形图》《中国干湿区图》《中国降水量图》等的相关材料,创设好教学情境,将高中生带进一个特定的“现场”中去,激发学生的学习兴趣,挖掘学生的学习热情,增强学生分析与处理问题的能力,以及提高课堂教学效益。

二、高度重视教师行为,准确定位自身角色

每一种教学形式和方法往往都存在一定的局限性,案例教学法也是如此,不是万能的。尤其是在教师角色定位的问题上,许多教师感觉运用案例教学法,自身的教师角色定位比较模糊,难以摆正自己的教学地位。因此,教师在应用此种教学方法时一定要对教师角色有一个比较正确、清晰的认识。笔者在实际教学中,发现“教师讲、学生听”这个传统的教学特点一时间在案例教学法中还很难完全遁形。笔者在学校召开的一次案例教学讨论会上发现,大部分教师认为在案例教学中存在如下突出问题:第一,高中生依旧在心理上有一种无形的压力,以至于产生了负面作用,对课堂教学氛围造成了影响。第二,没有让高中生明确思考的方向。第三,高中生考虑问题并不全面、不透彻等。所以,高中地理教师在应用案例教学法时,应改变自己的教学行为:其一,在高中地理理论课上应做到讲精、讲透,努力培养高中生学会自主构建地理知识结构;其二,应该精心营造一个轻松愉悦的学习环境,努力建立以学生为主体的教学环境。高中地理教师要顺利完成教师角色的“华丽转身”,笔者认为,在高中地理案例教学中,教师应该要知道,自己应是引导者、合作者、推动者以及案例教学的组织者。具体来说,高中地理教师应该从如下几个方面入手:第一,教师应具备一定的知识、经验及技巧,在课时安排方面兼顾理论讲授和案例教学;第二,教师应在课前精心地挑选案例,案例应典型、客观,跟教学知识点密切相关;第三,在课堂教学中教师一定要全程引领高中生进行案例讨论与分析,让高中生有针对性地去思考、争辩,处理好案例中所设定的各种地理问题;第四,教师应对案例及时更新。教学案例的更新可维持课堂教学活力四射。如果案例不能及时得到更新,高中生便无法吸收到新鲜的知识,只有“解决”老情境与旧知识,才能给高中生增添新的情趣。譬如,在对《地形对聚落及交通线路分布的影响》中的交通线路布局之影响因素实施教学的时候,教师可以借助《温福铁路修建》这一案例进行教学,借助“为何要修筑温福铁路”,“为何现在才修筑”,“在修建这条铁路线时需要注意哪些问题”的提问,让课堂教学更具有真切感,也使学生对影响交通线路布局的因素理解得更全面、更透彻。这样操作可让高中生轻车熟路地去独立思考和分析问题,从而拓宽高中生的地理视野。总而言之,要让案例教学的作用得到有效发挥,高中地理教师一定要在案例选编上下功夫,高度重视教师行为,准确定位好自己的教师角色。在高中地理课堂教学中,实施案例教学法不失为一种不错的选择,此法值得推广。

作者:施菊萍工作单位:江苏省启东中学