交往实践的主体性德育体系构建

摘要：近几十年来，我国德育十分注重提升受教育者的主体地位，强化德育的主体间关系，强调发挥德育的主体性，不断优化构建主体性德育模式以求德育的实践实效。但其中仍还存在德育理论与实践不衔接、德育过程与品德生成规律不贯通、德育发展与社会形态不协调等问题，德育的现状和水平屡遭质疑。从实质看，主体性德育是一个主体交往实践过程，具有明显的实践主体性、实践体验性、社会开放性和平等交互性等特征。从交往实践视角构建主体性德育体系，对推进德育发展具有现实价值和意义。

关键词：交往实践；主体性德育；体系构建

自上个世纪90年代，我国开始从理论与实践的视角探索和构建主体性德育模式，逐步推进德育从科学化向学科化和人性化的创新发展。较传统的规范化德育，主体性德育强调了受教育者的独立人格、自主意识和选择权利，注重通过平等对话和实践体验的形式，引导促成个体品德的自我完善、自我教育和自我发展。[1]经历近半个世纪的探索，主体性德育得到了长足发展，但德育工作具有长期性和反复性，德育实践仍存在不少问题，德育实效始终为人们所忧虑。深刻理解和掌握主体性德育的内涵特征，认真分析其中存在问题，有针对性地优化解决问题的途径，优化构建行之有效的主体性德育体系，对推进德育发展具有深远意义。

一、主体性德育的交往实践观内涵及其特征

交往实践观是马克思主义的一个基本哲学观点。马克思在传统单一的“主体———客体”实践关系的观点基础上，把主客体交往关系引入实践结构，把实践视为多个主体在客体中介下互相交往并达成主客体关系的统一，即由“主体———主体”和“主体———客体”双重作用的相互交错关系，形成交往实践的“主体-客体———主体”关系。[2]主体性德育将教育者和受教者同视为德育主体，强化其中主体性，其目的重在让受教育者进行自我管理、自我调节、自我完善、自我实践和自我超越，其实质引导人们在实践中实现由自发向自觉的转变。这种德育的模式展现出明显的对象的实践主体性、过程的实践体验性、主体的平等互动性和系统的社会开放性等特征。

（一）德育对象的实践主体性

主体性德育消除了教育者和受教育者的自上而下、主动与被动的关系，突显了两者之间的“主体间性”，从传统德育的“主体———中介———客体”模式转变为“主体———中介———主体”德育模式，更加强调发挥德育主体性。其中突出了教育者的主体性，即教育者对教育对象的认识、把握和驾驭以及教育者运用、驾驭内容和手段方法的能力，在教的过程中起主导作用。其次是突出受教育者的主体性，即受教育者能否主动地理解、选择教育者的教育，在受教育过程中起主导作用。此外，突出了教育目的的主体性，即受教育者的目标实现自主意识和德育在社会生活中的自主地位，在德育过程中的社会目标和个体目标起主导作用。

（二）德育过程的实践体验性

主体性德育注重主体的共同实践，教育者与受教育者在交往实践中达成德育共识，共同实现德育目标。德育主体通过对象化活动或中间媒介与共同客体发生关系，同时在实践交往中表现出“主体间”关系并达成和谐统一。[3]教育者通过规划实施德育活动，以教育实践的形式达成德育的目标。受教育者则在道德认知实践的基础上，再以道德行为准则指导行为实践，在参与道德实践活动中真实体验生活和感受认知，促进自身主体性素质的发展。

（三）德育主体的平等交互性

主体性德育强化主体间的交互实践，是教育主体之间相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的平等互动实践过程。其实现从制度规范约束向个体成长引导的转变，通过双向交往、平等交流和双方接纳的形式，促成受教育者的德育养成。[4]教育个体在德育过程中可以张扬个性，进行自主选择与实现，以自愿、自发、自觉的活动方式促成自身的认识发展、情感提升、行为养成，充分发挥自身的独立性、自主性、能动性和创造性，促进道德人格养成与道德义务、道德权利的统一。

（四）德育系统的社会开放性

传统的规范化德育重视教育人适应社会价值而忽视个人的发展价值，目的在于实现社会良好秩序和道德水平的统一。而主体性德育更加尊重受教育者个性化、多样性需要和自由发展，拓展主体间多元价值，由单向一元化价值向多元社会价值体系转变。主体性德育范围也由校园德育向社会德育发生转变，不再局限于学校德育，也向家庭联系，更向社会开放，以提升个人的社会适应能力和社会责任，形成社会性道德模型。

二、当前主体性德育实践的问题及成因

随着时代的发展和社会形态的转变，我国德育面临着诸多挑战。如近年来高校的“马加爵”、“药家鑫”、“饮水机投毒”式事件仍时有发生，社会上的“小悦悦”、“碰瓷”等类型的案例并不少见，国民道德素质被推到风口浪尖，德育的实效颇受质疑。反思德育现状，其根本在于理论与实践的两个方面不充分融合，德育发展与社会发展不相协调等。

（一）德育理论与实践不衔接

一是学校德育工作队伍分离。学校专职德育教师和其他德育工作者两支队伍共同实施，专职德育教师重点强化德育的理论探索研究，并以第一课堂的理论教学为主实施德育；其他德育工作者主要以辅导员等学生工作队伍为主，通过指导第二课堂实践活动实施德育，重点从行为表现方面考察德育优劣。[5]两支队伍之间长期缺乏沟通和协作，导致了德育教育不紧密衔接。二是个体德育学习与实践错位。当前，我国德育并未形成学习与行为两位一体的德育考核体系，对个人的学习与实践是错位分离的，具体表现为时间错位和标准错位。其中德育以学校的集中教育为主，而对个人的德行表现评价主要体现在于其社会行为方面。学校德育多以分数为标准评价人的品行素质，未能真实评价出一个人的社会行为的优劣。三是德育与智育脱节。一直以来，无论是从教育观念还是从社会现实需要的角度，家庭、学校和社会均以学生的智育发展为第一要务。社会上常以一个人的能力作为一个人是否成功的绝对基础，一个企业则将个人业绩作为用人标准，家庭和学校则以学业成绩作为衡量学生的优劣主要标准，“重智育，轻德育”的倾向明显。[5]因此，德育长处于一种被边缘化的封闭教育模式，没有将个人的素质教育与智育发展紧密融合，只重视“知识的传播、专业的教授”，未重点突出人的“品质行为”，考量真正的“德才兼备”。

（二）德育过程与品德生成规律不贯通

我国德育历来多以理论教学、制度要求等实施德育，单向规范人的德行，明显地展现出目标模式化、理想化等弊端。无论是学校还是教育相关部门在德育的过程中受规范化德育影响较大，从科学角度遵循个体道德品质的形成规律。其一是忽视受教育者的主体性，固化成单一的知识灌输和机械的行为训练；其二是过分强调国家意志和社会需要，缺乏对个体的人文关怀；三是压抑人性的自由发展，剥夺个人信仰的追求和多元价值的选择。德育在具体实施过程，没有过多考虑到受教育者的知识掌握、价值观判断、自主选择和自由发展的过程指导，实现“知———情———意———行”的过程贯通。

（三）德育发展与社会形态不协调

社会形态是决定教育任务和内容的主要因素，德育内容需要随着社会变化不断而充实。建国初期，我国推崇实施的是规范化德育模式，以教育者为主体地位，以强制、灌输、训导的方式对受教育者进行目的性的改造，要求受教育者认同、服从制约的道德规范与价值取向。[4]改革开放后，随着社会主义市场经济的蓬勃发展，社会形态呈现多样性、多变性、多质性的特点，多元文化和价值观念在人们的社会生活中交织碰撞。人们逐渐减少对政治依附，呼唤主体意识的自觉发展，期待思想自由和权利主张的空间得到了更大的拓展，不断冲击着社会民主法制精神而和德育主流价值。而在主体性德育过程中，大家仍普遍反映学校德育内容陈旧，从一定程度上脱离了学生的实现生活，更新不及时，让学生感到乏味和厌倦。在不断开放的社会背景下，德育未能贴近市场经济和社会生产力的新发展，也时常无法对社会问题做出合理的解释，未能满足社会发展需求和学生的成长需要。在社会支持方面，始终没有建立起社会诚信及监管体系，对个体的社会德育表现始终没有形成完善的的考评考核制度。考究当前德育工作状态和国家道德水平，具体一些个人经常出现“理想信念弱化、奋斗目标模糊、社会责任不强、诚信守法缺乏、价值观扭曲”等问题，体现“认知与行为二重性”。主观方面，德育主要表现在主体性间的自我意识冲突。随着德育主体性的激发，受教育者个性的张扬、自我意识不断强化，个人的自由观念也同时迅速膨胀，他们往往因对社会和自身的认识不足而价值观模糊、自觉性不够，致德育主体性与个体意识产生了矛盾冲击。在客观方面，德育受社会价值和思想文化影响冲击。一是多元化价值观的影响。随着市场经济社会的纵深发展，教育者和受教育者两方对自身价值的定义和观念产生了不同的理解，大家对理想信念和精神追求也缺乏耐性。二是外来思想文化的冲击。由于经济全球化、信息科技化让人们接触更多的外来思想与文化，特别是西方思潮和非主流文化，混淆了人们的思想认知和价值取向。三是社会负面因素的干扰。社会上一些负面形象和低俗恶劣事件常常引发部分群体的过度批判和非理性思维，干扰了民众的辨别视角。

三、基于交往实践优化构建主体性德育体系

（一）完善学校德育的交互渗透式实践教学体系

1.增强德育理论的实践体验。学校的德育理论课程教学是德育的主要方式和重要途径。但德育的课程并不重视实践教学环节，忽略了学生的参与性和体验性，导致德育的渗透性、针对性和实践性不足，使得学生对德育兴趣不大。这就要求德育理论教学要贴近现实社会和实际生活，强化实践教学环节，注重理论学习与实践体验的协同性，形成“理论———生活———实践”紧密结合的德育模式，展现德育实践的多样性，提升主体的参与性，让受教育者在理论学习的过程同时体验德育成果和魅力。2.深化德育智育的交互渗透。在校学生将专业学习作为首要任务，以智育为主，其中往往忽视了德育对一个人成长的作用，导致德育主体表现出自我实现功利化、成才标准单一化。学校应将德育融入智育的全过程，强调“做人”与“做学问”同等重要，充分调动文化知识的学习过程中“人”的因素。德育教师在实施德育的过程中要与学生深入剖析学习成长和进步发展的各种因素，特别是德育对专业学习的作用，厘清德育与智育的关系。两者相互促进、交互渗透。3.强化德育活动的交往实践。实践活动是检验人掌握知识和能力的重要标准，是人在理论基础上揭示事物本质规律、体现科学精神和主动创新创造的成长发展过程。学校要根据教育规律和教学需求，按照学生身心发展特点，从德育理论和社会生活共同反映的问题和现象中设计如素质拓展、志愿服务、校园文化和课题研究等类型的专题实践活动，让学生主动开展考察、探究、创作等系列的活动，让学生在体验科学的规律与内涵中获取知识，在发现和解决问题的过程中提升素质和能力。

（二）建立社会德育的立体联动型实践保障体系

1.形成“家庭———学校———社会”三位一体的德育运行机制。随着社会的发展，德育的空间得到不断扩大和优化，学校作为德育单一体已远不能满足学生的成长发展需求，需要家庭和社会的共同参与和协同联动，才能有效实现理想目标。学校在其中要充分发挥主导作用，坚持与课堂教学相结合、与校园文化建设相融合、与心理健康教育相联结、与社会实践相联接、与专业学科发展相联系。建立以家庭背景为基本内容的学生个人档案，形成与家长定期的沟通反馈机制。优先考虑社会资源配置对德育的基础建设，加强教育基地、公益设施的建设，构建网格化居民社区德育模式，活跃社会性德育活动。[6]2.完善“个人———政府———社会”互为依托的德育监管机制。人始终具有自然属性和社会属性，任何个体都不能脱离其所处的环境而存在，总受环境条件所制约和约束。主体性德育强化德育的实践性，外化于个人的社会行为，共同表现为社会品质。个人行为有失规范、政府监管缺失或乏力、社会风气不正等是造就德育水平低下的根源所在。因此，建立个人、社会和政府三个相辅相成、互为依托的层次监管体系是促进德育发展的有效途径。在构建主体性德育体系过程中，应该加大信息披露和制度公开，减少信息的不对称性，加大对失信、失范行为的惩罚力度，增加缺德者的机会成本；政府应该规范自身行为并发挥政府宏观引导作用，发展社会组织介入，建立健全监督和约束的制度；社会应加强正面宣传教育，倡导践行社会主义核心价值观，营造健康文明的社会风气。3.健全“人———财———物”精神物质结合的德育保障机制。保障机制是德育发展的重要支撑，是德育实施的基础，主要包括组织、制度、队伍和物质等。组织保障体现在健全设置各级专门领导组织机构，明确职责与工作机制，各级组织协同联动推进德育工作。制度保障体现德育的科学管理，实施有效的评估、调控等措施，推进规范化的制度建设。队伍保障重在专业理论教师、德育工作者为主的队伍建设以及社会组织的有利补充，从开展培训、推进研究、表彰激励等促进德育工作队伍发展。物质保障是指从经费投入、条件改善、环境优化等方面对德育的物质与精神支持。[7]

（三）构建主体德育的层次目标化实践评价体系

德育考评是德育工作的重要环节，是实现德育目标的必要保证。目前对德育多以“单一主体评价”和“终结性评价”的传统模式进行评价，主体参与单一，过程监控不到位，效果评估缺乏科学性，影响了德育的良性发展。[8]为此，对德育的评价要实现从总结性、终结性评估向过程性和向发展性评估转变，尊重道德的形成发展过程，实现评价主体多样化、评估内容全面化、德育目标层次化。1.组织职能评价：从过程环节考量职能部门的德育实施成效。政府部门和教育行政主管机构重在合理配置德育资源，明确目标生态发展定位，确立宏观调控的评价机制，对所管辖的社会组织和教学单位进行监管和指导，对德育工作队伍进行培训和管理。社会德育组织机构要从其功能表现和社会职能发挥的角度出发，对服务区域和服务对象实现全面覆盖。学校及其相关部门要明确德育教学的规定及目标，提供基础条件保障，对教师的教学质量和水平进行监督考核。德育教学单位对德育队伍进行直接监管，围绕专业和学科发展，注重过程与成果相结合，开展德育研究和教学工作，从内容、方法、手段等元素提升教学实效。2.工作队伍考核：从服务质量考核德育工作队伍的教育绩效。对德育专职教师不单从其理论研究水平进行评价，还要从教学质量与实际效果进行评价，特别要从教师对德育课程内容的熟悉理解、教学方法与手段、课堂的形式与实践效果等进行考察。对学校以及社会德育工作者队伍，要从德育氛围和实践功能实现等角度进行客观评价。无论对社会德育队伍还是学校德育教师，均要强调师德和职业操守等方面要求，注重对其过程监控与实效考查，加大服务对象对工作人员的评价权重，增强互动性，提升其在学生中的认可度。[9]3.社会个体监管：从素质内容考察社会个体的行为规范表现。对于在校学生的德育，要避免“德育智育化”和“德育简单化”，改变在规定时间内以统一标准进行分数或等级考核的传统模式。一般以“五内容四维度”对学生德育素质进行评价，即政治、思想、道德、法纪、身心等五个方面素质内容和认知、情感、意志、行为四个维度。[10]对于社会人员，要根据其社会诚信表现、违法犯罪记录等形成监管体系，共享评价信息资源，从违法犯罪、违纪违规、社会诚信和行为失范等不同程度道德缺失表现进行评价，考量社会个体的德育水平。

作者:林良盛 单位:广东工业大学

参考文献

[1]张典兵.近十年我国德育理念研究的进展与反思[J].教育学术月刊，2012（3）：33-36.

[2]吴毅.马克思的交往实践观及其现实意义[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008（2）：97-103.

[3]钟传周.论主体性德育及其实施对策[J].当代教育论坛，2007（8）：76-77.

[4]杨现勇.德育发展的当代走向：从规范化德育到主体性德育[J].前沿，2011（6）：49-51.

[5]黄海.我国大学生道德教育的历史回顾与问题审思[J].黑龙江高教研究，2014（1）：121-123.

[6]邵文英，等，构建学校、家庭、社会三位一体互动德育场[J].河北工业大学学报（社科版），2011（12）：31-37.

[7]张耀灿，等.思想政治教育学前沿[J].北京：人民出版社，2006，5：292-294.

[8]吴寒斌，等.过程式评价———德育评价创新的一块基石[J].教学与管理，2014（2）：11-13.

[9]董丽红，等.伦理学视野下的高校德育教师评价体系建设[J].黑龙江高教研究，2013（12）：98-100.

[10]沈春光，等.基于支持向量机与模综合评判方法的大学生德育综合素质评价[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013（7）：37-41.