浅析新课件情形下的化学教学机智

【摘要】教学机智作为教师的一种能力，目前还没有引起足够认识和深刻理解。新课改化学课堂教学中常常出现失控现象，考验着化学教师的教学机智。化学教学机智表现于教学设计、实施、反馈过程。本文主要分析教学机智的表现形式和应对的具体策略。

【关键词】课堂教学教学机智偶发情况具体策略

现代心理学认为，教学过程是教师和学生共同参与的一个十分复杂的动态过程，受教师、学生、环境诸因素的影响，总处于不断变化之中。因此，课堂教学充满着各种变化和突发事件。新课改下大力倡导自主、合作、探究性的学习。这种开放性的课堂好比战场，瞬息万变。学生的思维变化的不确定性，课程的生成性和开放性，学生对课程的多元化反应和个别差异等价值取向，使化学课堂教学中不可控因素增多，为教师运用化学教学机智提供契机。

新课改在给化学教师运用教学机智提供契机，搭建平台的同时，也对化学教师教学水平提出了挑战。现代课堂对教师的课前准备和课堂的现场调控提出了更高的要求，尤其是探究性学习，更多地表现为针对某一个教学环节的一种或几种教学预案，更关注学生的思维过程，更强调顺着学生的思维走。教师不但要有敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，而且要能灵活果断地采用恰当有效的策略与措施，发挥自己的教学机智，解决教学过程出现的各种问题。

教学过程分为教学设计过程、教学实施过程、教学反馈过程等。化学教学机智渗透于教学的各个环节而表现出不同的形式。因此，针对不同的教学过程将采用不同的应对策略。

一、教学设计过程的教学机智

沉闷的课堂气氛难以激发学生的思维，但过于喧哗的课堂又难以使学生冷静思考。及时把握教学中学生的情绪，及时调控课堂，使学生的思维保持兴奋活泼状态。这时，化学教师的教学机智显得尤为重要。因此，化学教师需要运用教学机智合理设计教学过程。如在设计课堂教学时，将实验设计得更具趣味性，仪器安装设计得更具审美性，操作演示设计得更具科学性和规范性；将思考问题设计得带有开放性、阶梯性、跳跃性；教学语言的选择注重情意性、幽默感以及悬念的巧设和思维路径的变异等，这些都是创造良好课堂气氛的有效途径。

具体策略一：创设情境，激发思维。

例如，我们可用日常生活中的简易材料来设计实验。如在上《化学能转化为电能》时，可在课本实验（铜片与锌片分别、同时、连导线同时、连电流计同时插入稀硫酸中）前增加西红柿电池实验。由西红柿电池引入新课，水到渠成地过渡到“这些简易材料可构成原电池，那原电池的工作原理是怎样的呢？”通过趣味实验为学生创设良好情境，激发学生学习兴趣。试想：若按部就班按课本来，效果还会一样吗？

具体策略二：巧妙构思，精心设计。

如何帮助学生复习好气体实验室制法，是每个初三教师设计教学过程时必须抓住的重点和难点。如果直接告诉学生后让他们记住，显然有违于新课程教学理念。面对新课程，老师们要不断思索，发挥自己的机智，设计符合学生认知规律的教学方案，让学生从做中学，激发学生思维的创造性，体会学习化学的快乐。

福州十八中的一位老师在上“气体实验室制法复习”的课时，她是这样处理的：通过图片引入哪些物质可产生O2和CO2。并设计探究活动：根据所提供的仪器、药品，设计一套制取O2和CO2的发生装置。学生通过分组讨论、实验探究和上台展示小组讨论和实验探究的成果，在分析过程中教师引导、生生互评分析装置的优缺点。学生通过身体力行、开动脑筋、激发思维，加深了对气体实验室制法知识的认识。通过这样的教学过程，学生不仅自然而牢固地复习了气体实验室制法的知识，而且初步体验了探究的过程与方法，激发了创造性思维。这一教学设计，教师不拘泥于解决问题的模式，激发她的聪明才智，体现了教学机智的创造性[1]。

二、教学实施过程的教学机智

“智者千虑，必有一失”。一堂课设计得再完美也难免会有闪失。化学课堂中的突发事件又以属于认知因素还是非认知因素为依据分成二类：

1、课内认知因素的偶发事件及其应变策略

化学课堂教学中偶然性产生的因素较多，教学失控的原因复杂，但一般出现较多的情况有以下几点：

①教师在教学中出现的疏漏或失误

②对实验探索不足或设备条件不具备，导致课堂演示实验失败。

③对学生认识能力评价过高，疑难问题教学处理不好，课堂教学陷入被动。

④对学生认识能力评价过低，激发不起学生的求知欲望，课堂教学和学生思维陷入“钝化”状态。

⑤学生的个体差异较大，个别学生的回答和发问或远离主题，或不着边际。

⑥学生求异思维活跃，提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。

对于这些偶发事件的应变，一般有以下一些策略技巧：

(1)诚恳自然、自我批评

漫长的教学生涯可能会出现疏漏。有时教师讲解过程中有失误被学生当场指出，有经验的教师往往是以谦逊、严谨的态度，勇于承认错误，善于自我批评，把授课中的失误当作一面镜子。这样往往比一味地强词夺理更能树立教师的威信。相反，教师强词夺理、硬撑着头皮，不仅会耽误教学时间，而且会破坏教学气氛，影响教学任务的完成。

例如：有位老师在上观摩课时，演算一道化学方程式，但由于一时紧张而列错了式子。这时有学生小声地给他指出错误，但他怕丢了面子，还是硬着头皮演算。时间很快过去了，他大汗淋漓，式子列了半黑板，也没有结果。这时台下一片骚动，使这位本来就心理紧张的老师更乱了分寸。最后，一堂观摩课讲“砸”了。其实，人非圣贤，孰能无过？关键是如何去对待“过”[2]。

(2)因势利导，变被动为主动

在教学过程中，由于突发事件的发生，使课堂陷入被动，这时可想办法转移学生的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面，往往收到意想不到的效果。如在做演示实验时，由于客观原因实验不成功或出现结果异常,学生议论纷纷，这时教师可马上话锋一转，叫学生回答实验为什么不成功，这样可引导学生从反应的原理、实验装置设计、试剂的选择以及条件的控制等方面进行思考和分析，同样可达到预期的教学效果。

例如：在上一堂关于金属钠的性质与应用时，一位教师采用边讲边实验的方式，通过演示实验给学生感性认识，并通过对实验的观察和分析，得出有关钠的化学性质的知识。但在做钠与氯气的演示实验时，本应看到大量白烟，却出现了大量黑烟，学生顿时表现出惊奇不解。这位教师马上意识到这次演示实验失败了。这时他把话锋一转，叫学生一起分析实验失败原因。他问学生“黑烟的产生似乎是不正确的。我们来推断钠与氯气的产物应当是什么？”学生：“应当是氯化钠。”教师又问：“但是黑烟又从哪儿来的？”接着提示：“大家想一想，金属钠是如何保存的？”学生：“金属钠保存在煤油中，噢，找到原因！一定是煤油没有擦干净，煤油燃烧发出黑烟。”这样巧妙地处理教学突发事件，学生不仅深刻了解反应本质，而且还受到科学态度的教育，对教师的坦诚也感到钦佩。

(3)善于反诘和回避

当学生所提问题的实质要澄清，或者问题的依据不明确时，要善于反诘，让学生在新的条件下思考找出结果。如当有学生问：乙酸的羟基电离时产生H＋，并且具有酸性，乙醇也有羟基，它也能电离出H＋吗？教师反诘的问题是：乙醇是电解质吗？如果学生所提问题不属本节课所学内容（以后学习中还要研究）或重点时，应予以回避，或婉转加以说明，避免节外生枝，影响教学任务的完成。如在上元素周期表时向学生系统介绍周期表，课本上介绍的2s22p4是电子层排布。学生问道：什么是电子层排布？这时教师应告诉学生这些知识在选修课本中会学到。总之，这些知识用学生现有知识还无法解释透彻，应予以回避，把教学的主动权始终控制在教师手中。

(4)明断暗收，为我所用

开放性的课堂学生思维异常活跃，常常会提出许多超越知识体系范畴或教学进度的问题。课堂上，对个别学生爱出风头和提出的古怪问题，教师要用爱心和善意去理解、尊重学生的感受，肯定其长处，不记过失，并以妙语相对。

当上到硫和含硫化合物的相互转化时，讲到汞与硫磺生成硫化汞。因此，实验室常将硫磺撒在汞的表面，以除去不慎洒落的汞。这时，就有学生提出：“小孩发烧时测体温，若不慎折断水银计，将汞吞入口中，也用硫磺吗？”顿时引来一阵哄堂大笑。老师没有被激怒，反而平静地说：“这问题提得正好，能用硫吗？大家讨论一下。”通过讨论很快地这个问题就解决了。在教学中巧妙地把教学中的意外变为可利用的生长点，既不影响教学的顺利进行，还使学生受到了教育。试想，如当时停下课来，把发问的学生劈头盖脑地训斥一顿，将会出现什么样的情况呢？

(5)善于置留

学生是求知好学的、各具个性的个体。青少年学生有具有强烈的好奇心、求知欲，喜欢多思、多想，凡事喜欢问为什么。在教学中，有时学生提出的问题太难，用学生现有知识还无法解释透彻，教师即使回答也超过学生理解力，或有时学生提问超过教师的认知水平。这时，教师可采取置留的技巧。

如在做淀粉-KI溶液与氯水的反应，教师采取边讲边实验的形式，强调滴加适量氯水，但有的学生多加了一些，出现了先变蓝后褪色的现象，褪色涉及的反应显然课标不要求。可建议“感兴趣的同学可以在课后去研究这一问题”，转入下一教学环节[3]。

(6)当机立断，对症下药

当学生的发问或回答出乎意料之外，而根据要求必须做出明确回答时，应当机立断，给予果断的肯定或否定的答复，以避免因犹豫不决而带来的课堂混乱和学生思想上的彷徨。如果在教学过程中，对关键之处学生答非所问时，要及时把握学生的思维脉搏，发现问题症结，采取针对性措施。

在《碳酸钠的性质与应用》教学中让学生讨论：如何鉴别Na2CO3、NaHCO3和NaCl？有学生主动回答用石蕊试液鉴别，原因是：NaCl溶液呈中性应为紫色；Na2CO3为纯碱，故其溶液显碱性应使石蕊试液变蓝；NaHCO3是酸性盐，同NaHSO4一样其溶液显酸性应使紫色石蕊变红。教师若立即指出其回答错误，这样势必让一些学生以后不敢再主动回答问题。教师首先赞扬了该同学懂得将知识进行迁移，然后指出并非所有酸式盐都显酸性。如NaHCO3显碱性，为什么显碱性我们会在选修课本中学习。这样的评价没有让学生因自己的回答错误而感到懊恼，并且能激励学生去主动学习，积极思考。

(7)绕道迂回，调节难度

在课堂教学中，发现当原来设计的问题失去对学生思维的锻炼效能时，应及时调节难度。如果原来设计的问题难度过大，要适当变换角度或适当补充铺垫绕道迂回，放缓思考的坡度或化难为易；如果原来设计的问题过于浅易，要追加问题，以调节难度，实现预期的教学目的。

2、课内非认知因素的偶发事件及其应变策略

这类随机事件多属于课堂教学纪律方面。主要有：课前发生的一些事情引起学生的反常情绪，影响了课堂上正常的教学气氛；教师点错了学生的名字引起学生嬉笑或因处理个别学生的违纪行为而产生节外生枝；学生的突发性生病；个别学生的恶作剧引起课堂教学秩序的混乱等。这时，教师可采用情理交融法、幽默教育法等应对策略。

比如，一位教师在上实验课时，学生由于排练歌咏比赛迟到了，因此上课前次序有些混乱。当教师讲解要做的实验时，有的学生还沉浸在歌咏比赛讨论中，有的学生没听就开始做实验。这时，这位教师说：“我太相信你们了。其他班这个实验都是老师演示，我相信你们会做好实验才把它改为学生实验。”听完老师的话，学生都静下来，专心听老师上课并完成实验。这位教师用言语创设一个富有感染力的教育情境，情理交融，促使学生自我认识。

新课程给化学教学机智开辟了新天地。相应地，化学教学机智理应把新课程的课堂教学推向新境界。新课程的课堂教学理念应成为情感与智慧的交融汇合，成为激情人生与智慧人生的淬火，而这一美妙境界的达成正是来自于化学教学机智。因此，我们必须不断学习先进的教育理念，用化学专业和教育专业知识不断充实自己，结合教育教学实践熟谙学生的心理特点和思维习惯，不断研究、总结教书育人的策略与技巧，逐步培养和完善自己的化学教学机智，推动课堂教学改革，使课堂成为唤醒师生各自潜能的时空。

参考文献

1.傅爱芬.化学教学中的教学机智[J].教师论坛，2006，（5）：15-17.

2.吴法成.现代教学艺术新论[M].西南：西南师范大学出版社，1994，196-225.

3.胡志刚.教育时机论[M].黑龙江：黑龙江人民出版社，2003，245-266.