社区护理学课程应用研究

“教科融合”教学模式是在我校大力提倡“科研反哺教学”的背景下提出的，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调，以科研带动教学，以教学促进科研，协同创新，共同提高高等教育的质量[1]。社区护理学课程是护理学专业必修课程，在社区护理学课程教学中开展“教科融合”教学，有助于将社区护理学知识体系与社区实际问题紧密结合，并紧跟学科前沿，激发学生学习兴趣，引导学生主动思考问题，用所学知识与技能为社区、家庭服务[2]。本研究尝试将社区护理学课程中的部分章节采用以科研案例为导入的方式由学生自行设计科研方案，并配合研讨式教学方法应用于社区护理学教学中，试图在学生学会基本的社区护理理论知识及技能的同时，培养学生的评判性思维能力，为提高护理学教学质量提供参考依据。

1对象和方法

1.1研究对象。将天津医科大学护理学专业2014级学生（5个班）按班级分成两组，随机抽取其中2个班52名学生作为实验组，其余3个班73名学生作为对照组。实验组平均年龄为（21.60±0.89）岁，对照组平均年龄为（21.52±0.88）岁，教学干预前，两组学生在年龄、专业课平均成绩等方面比较，均无显著性差异（P>0.05），具有可比性。1.2教学方法。两组学生均采用人民卫生出版社李春玉主编的《社区护理学》（第3版）作为授课教材；具有统一的教学大纲；授课学时均为27学时；相关章节的授课教师均为同一名有硕士学历、参与教学改革经验丰富的教师。1.2.1实验组教学方法。采用“教科融合”教学模式，选取“以家庭为中心的护理”和“社区健康促进与社区健康教育”两章共计6学时进行授课。（1）教师课前准备：授课教师将前期科研的研究病例进行归纳总结，编制临床护理、社区护理和家庭护理实际案例，选取的案例能反映教学内容、紧扣教学目标，与学生的科研基础相匹配，且易引起学生的学习兴趣。（2）学生课前准备：学生要重点预习家庭护理程序、社区健康教育理论和程序，该部分作为自学的内容在课上结合案例进行讨论，不再单独讲授。学生结合前期学习过的护理研究课程，复习科研设计、总体和样本、收集资料的方法、影响科研思路的相关因素、科研计划书的撰写等几个章节的内容。同时，提供若干篇参考文献供学生参阅。（3）课堂教学：教师将“教科案例”作为课程导入介绍给学生，并提出问题，之后重点强调与前述两章节内容相对应的概念和理论，为学生后期做科研设计奠定理论基础（1学时）。针对“教科案例”进行讨论并设计解决问题的方案，课上各组在教师的指导下拟好提纲，要求学生课下查找相关文献，综述目前国内外对该问题解决的研究现状，撰写设计方案，制作PPT（2学时）。以小组为单位进行课堂汇报和讨论，讨论的框架主要围绕理论依据如何应用、研究设计以及计划进度来进行。要求小组之间对研究设计进行提问，教师根据学生的讨论结果，在充分肯定学生的科研创新精神和取得进步的基础上指出偏差或不足，并给予评价和总结。课后各组根据课上讨论结果修改本组的研究设计，并提交科研报告（3学时）。1.2.2对照组教学方法。采用传统教学模式，以教师讲授的方式学习以上两个章节的内容。1.3效果评价。1.3.1学生成绩测评。两组学生的期末成绩均由学校教务部门进行统一组织安排，考试的试题从试题库中随机抽取，考试均采取机考的形式，由教师按照统一的标准答案阅卷，满分均为100分。1.3.2评判性思维能力测评。在教学干预前后，分别使用彭美慈等修订的中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV）对实验组和对照组进行问卷调查。CTDI-CV量表包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度，每个维度有10个条目，共70个条目。其中正性条目30题，负性条目40题。采用Likert6点计分法，总分为70～420分，各个维度的内在一致性信度为0.54～0.77，内容效度为0.89。1.4统计学方法本研究共发放问卷125份，回收有效问卷125份，有效问卷回收率为100%。使用SPSS19.0软件进行数据处理，统计方法包括描述性分析及t检验，以P<0.05为有显著性差异。

2结果

2.1期末成绩比较。教学后实验组学生期末成绩为（74.60±11.19）分，对照组学生期末成绩为（65.45±12.30）分，两组成绩比较，有显著性差异（P＜0.01）。2.2评判性思维能力得分比较。教学前，两组评判性思维能力各维度得分和总分比较，无显著性差异（P＞0.05），见表1；教学后，实验组学生评判性思维能力的寻找真相、开放思想、分析能力、求知欲维度得分和总分高于对照组（P＜0.05或P＜0.01），见表2。

3讨论

3.1“教科融合”教学模式提高了学生的学习成绩。“教科融合”教学模式有利于提高学生的学习成绩。由于社区护理学课程起步较晚，选用的教材及章节内容多与现阶段我国社区卫生的实际服务现状存在一定程度的脱节[3]，如果仅以讲授的形式传递给学生，学生难免会产生厌倦的情绪[4]，并且日后步入临床很难将理论和临床实际相联系，自然不能达到掌握知识的目的，成绩也不会有所提高。而“教科融合”教学模式让学生带着问题去学习，使得学生对知识的理解和记忆的时间都较传统的教学讲授深入及长久，因此在复习和考核的过程中，也更容易取得理想的分数。同时，“教科融合”模式的新颖性激发了学生的学习愿望，以促进其掌握理论知识。一方面，“教科融合”教学模式由内通过学生的好奇心和团队的责任感使学生将不懂的知识掌握得更好；另一方面，“教科融合”教学模式由外通过教师的肯定、同学之间的鼓励来增强学生的学习动力，从而更好地理解和运用知识。3.2“教科融合”教学模式提高了学生的评判性思维能力。评判性思维[5]是对所学知识的性质、价值及真实性、精确性所进行的个人分析、评价、推理、解释及判断，并在此基础上进行合理的决策，也是对临床复杂护理问题有目的地进行自我调节的判断过程和推理过程，是护理本科生应具备的核心思维能力之一[6]，也是一项评价护理本科教育质量的重要指标[7]。在教学前两组学生的评判性思维能力总分及各维度得分比较，没有显著性差异（P＞0.05）；教学后，再次比较两组学生的评判性思维能力，发现评判性思维能力总分及寻找真相、开放思想、分析能力和求知欲维度得分有显著性差异（P＜0.05或P＜0.01）。这说明传统教学模式长期的“满堂灌”以及我国教学体制中教师的主体地位容易造成学生被动思考，对学生寻找真相和开放思想都有制约作用，且不利于循证护理的发展[8]。而本研究中恰恰解决了这一问题，坚持以学生为中心的思想，需要学生自己通过有效途径去寻找答案，教师只是通过引导给学生提供思路。该教学模式让学生结合案例去发现问题、解决问题，带着问题去思考，学生必须在弄清楚知识概念的基础上将其深化、归纳、总结，以形成最终的科研设计，这就让学生在完成学习任务的同时培养了分析能力。另外，经过课程的学习，学生已将自我探索、寻找答案形成了习惯，融入学习过程之中，在遇到其他类似问题的时候，学生便学会了用辩证的、逻辑性的思维去探寻缘由和方法，其求知欲也会随之提升。

作者:许婧睿 王岚 单位:天津医科大学