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德育课程目标一体化研究

党的十八大以来,教育部先后印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》和《中小学德育工作指南》(以下简称《指南》),为推动立德树人教育根本任务提供了顶层设计与操作指南。要落实立德树人这一根本任务,必须推进德育一体化。当前德育一体化研究主要体现为探索家校社协同合作、一体化管理及教学模式,涉及德育内容、德育资源、德育师资和德育管理的一体化等。然而,具体到德育课程一体化,相关研究成果相对欠缺,尤其是徳育课程目标一体化更是亟待探究,毕竟,徳育课程实施全过程都受目标的指引与规约。本文拟就课程目标一体化的价值意蕴、多元诉求及推进路径做初步探讨。

一、德育课程目标一体化的价值意蕴

徳育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律,采用言传、身教等有效手段,在受教育者的自觉积极参与的互动中,通过内化和外化,发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”。[1]德育活动过程受目标指引,徳育目标从“深层次规定并体现着德育的性质和德育活动的走向”。[2]德育课程目标是学校德育课程建设的出发点和落脚点,徳育课程目标一体化对徳育活动的实施具有导向价值,也是系统论、整体论思想在学校德育课程目标设计中的具体体现,是学校德育活动衔接意识的集中反映。首先,德育课程目标一体化具有导向价值。就德育课程分类而言,目前我国主要包括政治教育、思想教育、法纪教育和道德教育四个领域,徳育目标一体化在这四方面内容做出“价值”和“规范”的规约与定向,使之凸显徳育课程领域相互关联,发挥徳育课程整体功能。在“价值”层面的最高层次是引导学生认同和拥护社会意识形态,理解和践行社会主义核心价值观,而在“规范”层面则注重学生作为“社会人”的存在,准确把握和理解社会行为规范、遵纪守法,理解作为公民的权利与义务。此外,徳育课程目标“一体化”为德育课程目标达成提供了动力机制,其所固有的层次性、阶段性和整体性预见了德育结果的阶梯递进和关联式发展,对德育课程实施具有良性驱动作用。其次,德育课程目标一体化具有衔接价值。德育课程的连续性可以为徳育对象积累连续性徳育经验和整体性徳育影响,是德育实效性的重要保障之一,而其中德育课程目标的衔接性是德育课程保持连续性的基石。德育课程目标一体化规定了德育课程目标的序列化和范畴的关联性。一方面,德育课程目标序列化是一体化的重要表征,其序列化包含了内在和外在两个维度,内在维度的一体化综合考虑了德育过程中知情意行诸要素之间的结构关系,外在维度上则重点衡量学生的道德认知与行为发展水平。另一方面,德育课程目标一体化规定了德育课程目标范畴的结构形式。政治教育、思想教育和法纪教育作为德育课程目标范畴的争论点,其根本问题并不在于是否实施这些范畴的徳育,而在于何时实施、如何实施以及实施成效。德育课程目标一体化为合理安排和衔接这几大徳育范畴提供了全局性思考和行动路径。复次,德育课程目标一体化具有调控价值。德育课程目标一体化的调控价值表现在对课程实施主体的调控以及对目标本身的调控两个方面。首先,一体化的德育课程目标对于德育课程实施主体具有规约和指引作用,使之具备各年段德育课程衔接意识,并据此设计和实施德育课程,以期取得理想的课程实施成效。其次,以德育目标的从属关系为依据,可以把德育目标分为总体目标和分目标。[3]德育课程目标的设计也有总目标和分目标之分。德育课程目标一体化的调控价值亦体现于总目标对分目标的制约,以及分目标对于总目标的依存。在德育课程目标一体化的体系之中,总目标作为核心,贯穿各个分目标始终,调控和规范着分目标的细化和具体化过程。

二、德育课程目标一体化的多元诉求

课程目标是学校课程所要达成学生身心发展的预期结果,是在课程设计与开发过程中,课程本身要实现的具体要求,它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面达到的程度。[4]德育课程目标一体化的诉求主要体现在现实诉求、理论诉求以及政策诉求三个方面。首先,在现实德育工作中,德育目标存在着创新与守旧、本体与社会目的性、认知与能力要求等几个方面的矛盾冲突。[5]这些冲突集中反映在德育目标范畴的规定上,[6]这些矛盾冲突的化解最终仍然需要回到徳育课程目标一体化这个轨道上来。当前学校德育课程目标一体化顶层设计的缺乏,致使各范畴徳育课程实施、各学科课程教学在发挥德育功能时,容易出现目标虚化、混乱、交叉、重复等问题。根本原因在于,德育课程目标没有实现一体化统筹,未能平衡德育目标层次和范畴之间的关系,没有高度重视各级各类徳育目标之间的内在关联性,没有强调徳育课程目标与学生道德发展阶段和身心发展规律的高度适配性,最终导致德育实效性差针对性不强。因此,德育课程目标一体化的问题在现实层面亟待解决。其次,《指南》明确将课程育人列于德育实施和徳育要求的首位,其重要性不言而喻。零散的德育课程显然难以发挥整体育人功效,徳育课程一体化成为落实《指南》精神的重中之重。依据泰勒课程编制的基本原理,大凡课程设计,均需要认真回答目标制定、内容选择、内容组织和结果评价四个方面问题,其中,课程目标是课程设计的出发点和落脚点。课程目标具有导向、调控、中介和评价功能。[7]因此,要实现德育课程一体化,首先需要完成徳育课程目标一体化的设计,以此作为徳育课程设计的方向和课程内容选择的主要依据。当前学校德育课程目标一体化建设相关研究依然缺乏,这在一定程度上导致了学校德育课程一体化理论指引的缺失,徳育课程目标一体化顶层设计难以落地。第三,自党的十八大召开以来,以习近平总书记为核心的党中央高度重视中小学德育工作,提出将立德树人作为教育的根本任务,确立文化自信,提倡大力继承和发展中华优秀传统文化,以及增强中小学德育工作的“时代性、科学性和实效性”,并先后印发了一系列的政策文本,以推动我国中小学德育工作的改革。所有这些徳育政策的要求,均需要依靠学校徳育课程建设去落实。探索学校德育课程目标一体化,是我国新时代徳育课程一体化建设的必要前提。

三、德育课程目标一体化的推进路径

德育课程目标一体化诉求的达成,需要把握德育课程目标一体化的总体要求,整体设计一体化的德育课程目标体系。(一)把握德育课程目标一体化的总体要求。德育目标一体化是“在总体德育目标下形成各阶段目标及各目标要素之间纵向衔接、横向贯通、互补相成、整体作战的结构形态”。[8]德育课程目标一体化是在把握德育课程总体目标的基础上,对各阶段德育课程目标进行贯通衔接,包括层次的纵向维度和范畴的横向维度,是彼此之间不断调整、平衡、统筹目标的现实性与超越性的过程。德育课程目标一体化是德育课程一体化建构的基础。对于德育课程目标一体化要求的总体把握,需要处理好合目的性与合规律性、现实性与超越性两个问题的关系。首先,德育课程目标一体化需体现合目的性和合规律性的统一。合目的性是徳育目标一体化的根本原则,体现在德育课程目标设计上,即引导学校实施德育课程,完成对学生的全部德育任务。合规律性是一切教育活动需要遵循的基本准则,也是确立教育目标,开发可利用德育资源的依据。预期德育结果的达成,并非单靠学生身心发展规律或道德发展规律而自发实现,而是依靠德育实施主体遵循徳育规律,按照一定的德育目标,运用特定的德育手段,对德育对象施加相应的德育影响。正如“人的目的是客观所产生的,是以它为前提的。”[9]同理,确立德育课程目标需要以发展心理学和道德认知发展相关理论为基础,并对德育对象的发展情况有客观认识,只有实现合目的性与合规律性的统一,才能使德育课程目标具备梯度性、衔接性和关联性。其次,德育课程目标一体化需要体现现实性与超越性的兼顾。德育课程目标设计的现实性体现在设计者对德育对象的经验、基础和发展需求的尊重与把握,指向德育课程目标实现的可能性和艺术性。德育课程目标设计的超越性是设计者对德育对象预期德育成效的期待和规定,指向德育课程目标的发展性。现实性与超越性的兼顾,能使德育课程目标具备可行性与发展性,避免出现实施阻抗、实施低效等问题。(二)整体设计一体化德育课程目标体系。整体设计德育课程目标体系,需要把握德育课程目标的层次和范畴之间的辩证关系。层次主要指德育课程总体目标细化到每个学段、每个年级的分目标,以及各目标范畴在不同学段不同年级德育课程目标中的体现。一体化过程需要以德育对象的心理发展水平、道德发展阶段和成长发育特点为基础,综合考虑当下社会历史条件和时代背景,实现德育课程目标层次和范畴的有机联结。此外,同一德育课程分目标应再内置不同层次,以适应不同学生的水平差异,为课程实施者提供具体的、可实施、可达成的德育课程目标。整体设计德育课程目标体系,可依托时间、空间和内容三个维度进行整体建构。首先,一体化德育课程目标体系可以从“时间”维度考虑纵向的梯度性,使学段、年级徳育课程目标符合该学段和年级学生的身心发展阶段特征。2014年教育部印发的《完善中华传统文化教育指导纲要》就指出“分学段有序推进中华优秀传统文化教育”,从小学低年级、小学高年级、初中、高中到大学整体设计,依次重点培养学生对优秀传统文化的亲切感、感受力、理解力、理性认识、自主学习和探究能力,其阶段性、层次性的体现明显,为分学段设计德育课程目标体系提供了依据和参照。在德育课程目标体系的梯度设计中,尤其需要关注衔接阶段的设计,因为学生认知具有连续性,学校德育工作具有整体性,应重点做好不同教育阶段德育工作的衔接。[10]具体到每一年度,也可以充分结合时令、季节、节日等,开展相应的体系化的主题徳育活动目标设计,以有效落实徳育目标。其次,一体化德育课程目标体系要考虑“空间”维度,即立足学生社会“生活半径”,由小及大,由近及远整体设计。著名的心理学家布朗芬布伦纳((UrieBronfenbrenner)从儿童发展心理学的角度提出了生态系统理论,强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统中,其中最里层的微系统便是个体实际参与的直接环境。[11]布朗芬布伦纳的观点为徳育目标一体化设计的“空间逻辑”提供了依据。从学生个体直接参与的最小半径环境出发,逐步扩展到社区、学校、社会、国家、全球等,整体设计徳育需要达成的目标,既能兼顾学校徳育与学生生活的统一,又可以引起学生参与徳育实践活动的兴趣。我国《义务教育品德与生活课程标准(2011年版)》在“情感与态度”这一维度的表述为“爱亲敬长,爱集体、爱家乡、爱祖国”,很明显地呈现出空间逻辑,体现了一体化所要求的空间渐进拓展性。日本小学德育纲要注重以个人为起点,展现出个人与自己、与他人、与自然、与集体、与国家、与社会的递进关系,一步步向外扩展。[12]香港2008年颁发的《新修订德育及公民教育课程架构》,在各学习阶段的期望也体现出个人、家庭、社群、国家和世界几个范畴的逐步外扩。[13]显然,徳育目标一体化设计的空间逻辑值得追寻,需要学校结合实际勇于探索,开展相关行动研究。再次,一体化德育课程目标体系需注意目标内容的内在一致性。第一,德育课程目标体系的内在一致性。强调的是德育课程体系作为一个整体,其各种课程形态、范畴,如独立设置的德育课程、学科教学中的德育、活动德育课程和潜在德育课程等,在课程目标设计上要保持整体的一致性,使各类课程的徳育目标相互配合,形成合力,以保证学生的徳育体验、所接受的德育影响、积累的徳育经验具有连续性、系统性和整体性,“一个人不能够一部分一部分地来教育,而是由人所经受的种种影响的全部总和综合地教育出来。”[14]整体育人,协同育人,以影响育人,是徳育目标达成的最佳路径。第二,学科教学中的德育同该学科非徳育目标的合一性。即在进行学科教学的过程中,学科本身应成为德育的资源。学科教学在保障基本教学目标达成之同时,在教学过程中进行渗透式、贯通式德育,即所谓教学的教育性,的确是客观存在的。第三,德育课程目标内容的内在合一性。德育过程是知情意行各个要素协同共进的过程,徳育课程目标设计一方面要细化各要素徳育目标,使之具体化、可操作。同时,更要兼顾各要素目标之间的内在关联性,从整体和系统的视界,去审视每一个目标描述,避免目标七零八碎,忘记了徳育目标“为什么出发”,以及“将要到哪里”。

作者:李臣之 纪海吉 单位:深圳大学师范学院

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