德育管理革新所需的学生观

随着基础教育改革的深入发展，各地中小学校都将德育管理创新作为顺应教育改革潮流，提高德育实效性的必要举措。中小学实施德育管理创新的一切工作最终必然要落实到学生身上，管理者有什么样的学生观直接决定德育管理工作的成效。出生于20世纪90年代之后的中小学生，具有鲜明的时代特征，“心智成人化，行为幼稚化，做事极端化”成为当今学生特点的写照。面对这些教育对象，学校各级德育管理者只有从促进学生发展出发，确立恰当的学生观，才能树立正确的管理指导思想和实施恰当的管理措施，以促使德育管理工作收到成效。针对当前的中小学生现状，学校德育管理者应确立以下学生观。

一、学生是处于成长过程中的人

学生的存在是一个过程。根据笛卡儿提出的“我思故我在”的命题，“我”的存在是由“我”思考这件事实推知的，所以当“我”思考的时刻，“我”都存在着，“我”思考是“我”存在的判据。思考是一个过程，是时刻发生、时刻前行着的过程。美国著名教育家杜威也指出：“实际思维是一个过程，它时刻发生，它时刻进行。总之，只要人们在思维着，那么它就处于不断变化的过程之中。”[1]思考是人存在的根据，它表现为过程性的特点，由此推知，人在存在论意义上，也是一个过程。英国著名哲学家怀特海的过程思想同样表明人是过程。他从宇宙论的角度阐述了过程的实在性，他认为过程就是实在，实在就是过程，宇宙处于永恒的创造进化过程之中。该过程生生不息，流动不止。世界上任何存在物都以过程形式存在，每个宇宙事实本质上都是过程。由怀特海的过程宇宙论也可推知，人作为宇宙中的一类事实，其存在也是一个过程。可见，过程是人存在的基本形式，它在时间的作用下单向流动，时刻处于变化之中。具体到每个学生而言，每分每秒都不同。就像赫拉克利特所说：“人不能两次踏进同一条河流”，我们今天见到的这个学生与昨天的这个学生相比已经发生了变化，甚至我们这一刻看到的这个学生与前一秒看到的这个学生也已经不完全相同，他的观念、思想、心理发展和生理发展等方面都与此前的他不同。学生作为一个过程，有着内在成长发展的需要，且这种成长永远处于未完成的状态，即“一种积极的势力或能力———向前生长的力量”[2]。当我们将学生视为成长过程中的人时，就不会把学生的成长理解为已完成的生长，已经停止的生长，不会把对学生的评价终结于当前的状况，而会以发展性的眼光看待学生。由学生到成人的成长过程是没有断点的连续流动的过程。“学生”与“成人”不是两个中间间断的、静止的概念，不是两个孤立的点，从“学生”到“成人”的转变是一个中间连续的过程。学校德育所起的作用恰恰在于在从“学生”到“成人”转变的过程之中所起的引领作用，或者说，学校教育者参与“学生”转变为“成人”的过程指导学生获得成长和发展。

教育者把学生视为成长过程中的人，就会以宽容的心态面对学生的种种表现，用足够的耐心等待学生成长；既能赞赏学生的优秀，也能容忍学生所犯的错误；既不以学生一时表现优秀或良好而沾沾自喜，满足于现状，也不以学生一时的错误而对学生的成长和发展失去信心，断然否定学生的一切，而是运用教育智慧满怀激情地引导学生改正错误思想或行为，把学生所犯的错误也视为一种德育资源；小心呵护学生的成长，不把学生一时的表现看作是结果，而将其视为成长过程中出现的自然现象。教育者对学生的信心和耐心将为学生成长营造一种宽松、自由的氛围，这正是学生成长的必要条件。当前部分中小学学生成长过程中存在一些错误思想或行为，如，厌学，早恋，校园暴力，沉迷网络游戏，缺乏理想和人生目标，贪图享受等等。看到学生存在的这些问题，有些教育者对学生失去信心，感叹“一代不如一代”，甚至因此放弃一些学生。教育者如果能够将学生视为成长过程中的人，就不会因为一些学生的上述表现就断定这些学生就是坏学生，不可救药的学生，没有任何发展前途的学生，而会理性地认识到，学生不会永远停留于当前的状态，他/她们时刻处于动态的变化之中，即使现在有这样那样的错误，只要有外界科学合理地干预，也同样会有良性发展的多种可能性。学校德育的作用就在于要科学合理地积极给予学生适切的引导，及时有效的纠偏，以引导学生在思想品德方面获得良性发展，成为德性优异、品格高贵的人。

二、学生是具有内在创造性的人

德国生命哲学家柏格森认为，对于有意识的生命来说，存在在于变化，变化在于成熟，成熟在于不断地自我创造。英国历史学家汤因比认为生命来自于创造。日本学者池田大作认为，生命决不是被动的存在，而是能动的。“生命其自身既是作者，又是作品。”[3]看来，每个生命的存在都来自于其创造性，是其自身包含的创造力才使其得以存在。创造性是人性的本质，每个人都蕴含着创造的能量。就学校的学生而言，学生不是被动接受外来信息的容器，而是具有内在创造性的人。创造性是学生的本质特征，它不是学生之外的某个或某些其他事物赋予学生的，而是内在于学生自身的，是学生的内在规定性，也是学生之所以为人的根本。学生的创造性是自足的，是学生存在的根本方式，创造性决定学生的存在，而非决定其创造性的条件。学生的创造性是一种“前进”，向着未来生活前进是学生未来生活成为现实可能性的先验性条件，也是学生发展的本原。学生内在固有的这种创造性特质是其发展变化的动因，学生的发展也正是这种创造性在各种情境中的应用。学生的创造性在应对各种新情境中得到展现，在创造的过程中获得自我价值的实现，获得生命尊严的享受和满足，因此需要创造性地学习。在学习过程中，学生在某些方面为他人作出有价值的奉献；参与教育过程的设计，了解学校的教育目标，确立自己的人生目标；将道德认识灵活运用于不同生活情景。

学生的创造性使学生具有自我超越的性质，能够不断地进行创造并超越过去和现在的状况，朝向一个无限可能和不确定的未来。雅斯贝尔斯认为，“人始终不仅仅是他关于他自身的知识。他现在如此，但并不永远如此。他是一个过程。他不仅仅是一种现存的生命，而是在生命中包含着这样的可能性，即通过他所拥有的自由，他要用他自己决定的行动从自身中创造他的将来”[4]。学生内在的创造性决定其未来的发展方向，他/她的未来生活样态由他/她自己创造，其他任何人都无法替代他/她作出安排。学生内在的创造性表明，学生不仅在认知方面具有内在创造的能力，而且在德性方面也具有内在超越的天性，就像鲁洁教授所说：“创造性是一种基本德性”[5]。学生有着内在的能够过一种道德生活的潜质和条件，学校道德教育的责任就在于将学生的这种潜质引发出来，使他们能够自觉地通过自我修养，去提高自己的道德水平，过一种自觉自在的超越现实的道德生活。学校把学生认定为具有内在创造性的人，就不会认为学生的道德品质只是由后天强塑而成。学校道德教育的任务即在于唤醒学生内在的创造性本质，使他自觉自愿地去寻求过道德生活所必需遵守的规范，而非将一个社会的伦理规范强硬地植入学生内心。学校各级德育管理者、教育者要坚信每个学生所蕴藏的创造性潜质，不要将自己对事物的理解和评判标准强加给学生，更不能强迫学生按照成人的意愿行动，而应给予学生充分发挥自己主动性的权利和机会。学校道德教育旨在促进学生的道德发展和人格的成长。培养什么样人格的人是一切道德教育活动展开的前提。在当前社会变化日新月异的背景下，新课程改革要求学校教育重构学生人格，从塑造“知识人”转变为培养“整体发展的人”，在人格上应是知识、能力、态度、情感和价值观统一发展的人，这样的人是能够创造自己的生活并具有创造性人格的人。为此，学校的德育管理者应将培养学生的创造性人格作为当前学校德育的重要任务，将学生从知识的奴役状态下解放出来，培养学生对生活、对生命怀有乐观和积极的肯定态度，养成热爱生活、用心去品味生活，并积极创造新生活的人文情怀。

三、学生是具有内在价值的人

人作为主体的存在都有自己的感受和体验，价值立足于主观经验，因此任何人的存在都具有内在价值，即依据于自身并服务于自身的价值。人类作为宇宙中的一个群体，在价值上没有高低贵贱之分，每个人具有自在自为的价值和重要性。任何人无法从他自己的角度规定其他人有意义还是无意义。每个人都有其意义，他的意义不是由其他人规定的，而是自身就规定其意义和价值。这种价值的普遍性使每个人都具有自己的不可替代性和独特性，它是人性尊严和个人价值的重要来源。学校常常因为学生是可见的而把他们视为世界上的事实性存在，忽略了他们的内在价值。他们不仅是学校教育的客体，也是学习和成长等其他事物的主体。作为其他事物的主体，在他们自己的权利范围内他们有着极其重要的意义。从这个意义上讲，他们不仅是世界上的事实性存在，也是世界上的价值性存在，具有内在价值。他们有其自身存在的意义和价值，这种意义和价值是自在自为的，不是由教师或家长赋予的，也不是其他任何人可以任意剥夺的。学校教育者不能因学生年龄幼小、身心发育未成熟、需要成人照顾和帮助，即认为学生只是纯粹的“消费者”，没有任何“价值”。

学生的内在价值是为自己的价值（成为他自己），在学校开展的一切活动中，学生是目的，不是工具，不可只被当作手段利用，在这方面，康德早就明确作了阐述：“每一个理性的创造物，才是目的本身”[6]。“不论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作自身就是目的。”[7]学生既不应被看作是财富，也不能被看作是谋利的工具。学生自身是其存在的目的，同样具有理性的特质，在任何时候，都不能被随意摆布。学校德育管理者在确立学校德育思想和目标，制订学校德育计划时，不应从学生的外部经验世界寻找德育的根据，学生自身应该被当作道德教育第一位的目的。一切德育原则的要求、目的和内容的确定，德育方法的选择，都应该为了学生本身，以学生的创造性人格发展为最终目的。学生作为价值性存在还是学生尊严和权利的重要来源。学生自身不可被替代的价值，要求学校管理者在学校德育管理工作中要尊重学生，不能否定学生自身的价值。尊重学生就是在维护学生的尊严和权利，它不是出于成人对学生的爱怜和同情，是由于学生本身是有尊严的，“它没有任何等价物。任何东西都不能代替它”[8]。对学生的尊重既是对学生尊严的维护，也是对学生是价值性存在的体认。“必须把生命的尊严看作为最高价值，并作为普遍的价值基准。”[9]我国《宪法》与《未成年人保护法》都规定了儿童有受尊重的权利。教育作为一项“成人”的事业，更需将尊重学生和维护学生尊严作为其基本精神。

在学校德育工作中把学生视为有内在价值的人，须与当今功利性的学生观相区分。在当今功利主义盛行的社会，将学生视为“财产”的观念非常深入人心，一方面家长将学生视为自己的私有财产，不考虑学生个人的爱好、兴趣和能力倾向，一味对学生的人生、未来和生活作出强硬的安排和设计，在学生成长的过程中，很大程度上行使着决定权和支配权；另一方面，教育机构把学生视为谋利的手段，学生意味着以考试分数换回的学校升学率、教师的奖金数额以及行政官员的政绩。这种深刻影响家庭、学校和社会的功利学生观无视学生作为个体存在的价值，忽视了学生作为价值存在的尊严和权利。学校德育管理者如果不承认学生是有内在价值的人，就会在学校德育管理政策的制定中，在德育管理工作的各个环节中，产生对学生压服、专制、控制的思想。这个过程是逐渐剥夺学生尊严的过程，久而久之，学生也会习惯没有尊严的生活，养成奴性。学校德育管理应能在德育管理工作各个方面体现自觉维护学生尊严的指导思想，既要培养学生自觉维护自己尊严的意识，也要培养学生维护自己尊严的能力。教育者需引导学生过一种有尊严的教育生活，在此种生活中，学生能够时刻体验到尊严感。

学生的上述三个特性是就普遍意义上的学生而言的，每个学生都是具体真实的存在，都有其自身所处时代和社会的政治、经济、文化的烙印。每一个学生本质上有其个别性特征，同时与其他同时代、同学校、同地域学生有着相同的特征。没有一个学生可以脱离学生的普遍性特征，也没有一个学生能够被剥夺其自身的个性。学生所生活地区的风俗习惯、传统文化、周围成人的养育理念与实践等等，都使学生的发展极具个体性特征。学校德育管理者在管理活动和教育活动中，既要充分考虑学生的过程性、创造性和价值性等普遍性的特性，又要看到学生个体的文化性和具体性的特征，才能树立科学和真实的学生观，德育管理工作才能真正从学生发展出发，以学生为本，实现学校德育管理的创新。