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思想品德与大学德育方法研究

摘要:人的思想品德的形成发展,是知、情、信、意、行各内在因素演化发展的过程,也是内外因素互相作用的结果。正确理解道德认知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为的内涵及思想品德的形成发展规律,有针对性地选择恰当的德育方法,有效提高外部因素对内在因素的影响力,是德育工作取得成效的关键。强化系统性、强调综合性、突出针对性、增强融合性、注重全面性、重视开放性,是提升大学德育实效性的必由之路。

关键词:思想品德;大学;德育

人的思想品德的形成发展,有其自身的特点和规律。在实际的德育工作中,需要在深刻理解思想品德各要素的内涵和本质基础上,全面认识各要素在思想品德形成过程中的地位和作用,充分掌握受教育者在心理年龄、发展水平、个体性格等方面特点的情况下,进行德育模式的合理采用和德育方法的正确选择,如此才能提高德育工作的实效性。大学阶段的学生都是成年人,其人生观、世界观、价值观已经基本成型,心智发展也已达到了一定的水平,因而德育工作重在思想品德的发展而不是形成,此时德育方法的正确选择显得尤为重要。

一、思想品德形成与发展过程的基本认知

(一)人的思想品德的形成与发展,是内在因素演化发展的过程

潘懋元先生认为,学生思想政治观点、道德品质的形成,可以抽象为一个完整的过程,即“知—情—信—意—行”。如果道德从认识产生情感,进而形成了信念,有坚强的意志,最后已经自觉地成为行为习惯,这个道德形成过程就是一个完满的过程。知、情、信、意、行是紧密联系、互相制约、互相渗透、互相促进的。上述道德形成的过程是一个抽象化了的过程,实际的过程要复杂得多,它并不是一次能够完成的,是不断认识、不断实践的反复过程,是由易到难,由简单到复杂,由低级到高级的一个螺旋式上升的过程[1]。陈万柏、张耀灿认为,人的思想品德包含知、情、意、信、行几个因素,人的思想品德形成与发展的内在转化过程,就是人们自身知、情、意、信、行诸因素辩证发展,从不平衡到平衡,又到新的不平衡再到新的平衡这样一个循环往复的矛盾运动过程,也是思想品德从简单到复杂、从低级到高级、从旧质到新质的矛盾运动过程[2]。综合以上观点,人的思想品德的形成发展,是人在主体实践的过程中,在主观因素和客观因素交互作用下,道德认知、道德情感、道德信念、道德意志和道德行为等内在因素演化发展、不断形成新的品质的过程,我们不妨称之为思想品德的迭代发展过程。迭代最初是源于数学领域的一个专有名词,是数学中的一种算法,是指将初始值经过相应公式进行计算后得到新的值,并通过相同方法对新的值进行计算,经过几次反复计算得到最终结果的一种方法,任何事物经过几次迭代之后都会蜕变成新的事物。人的思想品德的形成与发展,就是在既有基础上,在外在因素和内部因素的共同作用下,按照一定的规律、规则进行迭代,不断达到新的水平、形成新的品质的过程。在思想品德循环往复、螺旋上升的迭代过程中,对于不同年龄阶段、不同性格类型、不同发展水平的德育主体,知、情、意、信、行各因素的地位作用、相互关系是不一样的。准确把握德育主体各因素的发展状况、地位作用及相互联系、相互渗透与相互促进的运行机制,是确定德育工作重心、选择德育方法的基础条件。

(二)人的思想品德的形成与发展,是内外因素互相作用的结果

人的思想品德固然是内在因素运动、发展演化的结果,但它不是与生俱来的,其形成发展过程受到外部社会环境因素的重要影响。大到国家的政治、经济、文化等制度环境,社区的自然条件、人文环境、日常活动等生活要素,小到在学校、家庭等各类组织中学习、工作、生活过程中的人际交往,教师的引导、家长的教育、同学朋友的影响,广播电视等媒体的熏染以及网络的影响等,对个人思想品德的形成发展都会产生直接或间接的深刻影响。但人是具有自我意识的主体,对客观外界因素不是采取消极、被动反映的方式,而是会主动选择、消化、吸收,外部因素对人的思想品德形成发展的影响,需要通过内部因素的矛盾运动来得以实现。人的思想品德是在社会实践的基础上,内外因素互相作用、互相协调的结果。德育就是发挥外部因素在人的思想品德形成发展中的影响,通过教育者有目标、有计划、有组织地规范学生知、情、信、意、行等内在因素的演化方向、促进内在因素的演化速度、提升演化水平,即把握思想品德迭代方向、提高迭代效率的过程。因此,如何充分尊重德育主客体的实际状态,深入分析受教育者内在因素的真实情况,有针对性地选择恰当的德育方法,有效提高外部因素对内在因素的影响力,是德育工作取得成效的关键。

二、思想品德形成发展过程与德育方法的选择

在不同的思想品德形成发展阶段,需要结合学生德育发展的阶段特点、实际水平和客观环境,进行有针对性的德育方法选择。

(一)道德认知与德育方法的选择

道德认知是当前学校德育工作最为重视,但也是理解偏差最大、教育效果最差的一个因素。对道德认知理解的偏差和教育方法选择的方向性错误,是影响当前德育工作实效性的重要原因。对道德认知理解的偏差,首先是对道德认知中所指的“道德知识”的理解偏差。潘懋元先生认为,与智育教学过程有所不同的是,智育方面所说的知识,看重要求学生懂得“是什么”、“为什么”,即懂得“这个事物是什么”、“这个事物为什么是这个样子”;而道德知识所要求的是学生对于是非、善恶、美丑能够有所认识、做出判断,是对于“是与非”、“善与恶”、“美与丑”的认识和评价,而不只是“是什么”、“为什么”那样的一种认识。而且,道德知识和道德观念是着重于对人与人之间、人与集体之间、人与社会之间的关系的认识和对待这些关系的态度[3]。但在德育工作中,把对道德知识与对智育中知识的理解相混淆,按照智育中知识学习的方法进行教学的现象比比皆是,最突出的是在德育课堂上往往只强调对知识的灌输、记忆与复述,不重视学生对是非、善恶、美丑的认识、判断能力的培养。教师把教材中的内容、甄别好的结论作为真理强加给学生要求接受,在低龄学生阶段,或许是必要和有效的,但到了高中、大学阶段,还不重视学生辨别能力的提升,通过唤醒学生主体意识、引导学生正确的判别方向、教会学生正确的思维方式,那样的德育势必是不被学生所接受的。其次,是对道德认知中所指“认知”的理解偏差。一是把记忆当成认知,让学生把概念、原理、方法等道德书面知识机械地背下来,然后用考试的方式检验教学效果,似乎能够复述、默写出来,学生就懂了、会了,以后就能够按照着去做了,殊不知表面的知识记忆,并不是真正的认知,并没有为道德情感、道德意志的形成做好铺垫,更不能导致道德行为的自觉实施。二是把叙述当成认知,典型的现象就是学生犯错误时,在没有思想引导、是非辨别教育的情况下,就让学生纯粹地写书面检查,几百上千字,写的字数越多、叙述越深入透彻,就认为是认知越深刻,似乎学生写出来的就是真正认识到的、今后就能够做到的,殊不知这里有太多的口是心非,这样做反而导致学生的逆反心理与伪善行为。三是认为认知是一蹴而就的,在教育过程中过度强调道德认知的重要作用,把德育的重点放在道德知识的学习上,通过灌输、记忆、解读、考试等手段,企图让学生一次性掌握道德理论、原则、规范,似乎学生只要道德认知到位了,道德情感、道德行为都会自然而然产生,似乎只有先掌握道德知识,才能够有道德情感、道德行为,没有认识到思想品德的形成与发展,是循环往复、螺旋式上升的迭代过程。根据以上的分析,道德认知环节选择德育方法时,就不能生搬硬套智育知识的教育教学方法,而是要以道德知识的内化感悟而不是机械地记忆复述为掌握目标,以道德的认知、判断能力培养为重点,以道德情感、道德意志和道德信念的培育为关键,以道德行为的实际践行为归宿。西方的价值澄清理论和道德认知发展理论,都认为德育过程是培养受教育者道德能力的过程,特别是在大学阶段,学生已经具备了相当的独立思考能力、是非辨别能力和较强的自我意识,德育工作者在进行德育方法选择时,要以说服教育代替强行灌输,强调正面引导和对理性思维的培养,采用专题讲解、案例分析、讨论辩论、谈心谈话等形式,要有充分的事实依据、详细的理论分析和严密的逻辑论证,在培养学生道德知识判断、辨别的能力的同时,使学生真心信服、自觉接受;要灵活使用情感教育法,通过真挚的情感、善意的言行,将道德知识与道德情感结合起来,激发学生的情感共鸣,深化对道德知识的理论认知,激发积极向上的动力;要灵活使用实践教育法,将道德知识与道德意志磨炼结合起来,帮助学生在社会调查、实践活动中感动、感悟,提升道德品质。

(二)道德情感、道德信念、道德意志与德育方法的选择

古人云,知易行难,道德认知转化为相应的道德行为是人的思想品德形成发展过程的根本性问题。在知行转换的过程中,道德情感、道德信念、道德意志既是思想品德形成发展中道德知识的内化过程又是共振过程,发挥着动机激发、方向引导、行动催化、强度保持等作用。道德情感,就是关于道德问题的爱憎、好恶、追求或舍弃、赞成或反对等这样一些态度;道德信念,是指某些思想政治和道德观念已经成为人们真心诚意的信心,成为人生所追求的崇高理想;道德意志,是把道德认识、道德情感、道德信念转化为道德行为时自觉地克服各种困难的心理品质[4]。在西方的德育模式中,体谅模式是系统深刻探讨以道德情感为主线的学校德育理论,既提倡教师在教育中对学生要“多关心,少评价”,又强调道德教育应使学生学会体谅别人。人本主义道德理论强调的“完善人格”、“自我实现”、“激发动机”、“心理体验”等概念,对道德情感、道德信念、道德意志的培养理念和德育方法的选择也具有较大的借鉴意义。在大学实际开展的德育工作中,对道德认知过度强调的同时,对道德情感的培养很大程度上处于自发、凭感觉的状态,班主任、辅导员只是下意识地根据工作经验与教师的职业本能地和学生进行情感交流;对于道德信念的教育则似乎仅是思想政治课专业教师的职责,而且主要是在课堂上从道德知识的层面进行灌输,缺乏有效的载体和方法;而对道德意志的砥练,更是处于无计划、无组织的状态。因此,大学德育迫切需要系统性地设计、有针对性地开展道德情感培养、道德信念教育和道德意志磨炼,构建德育过程的动力机制。具体的德育方法可以选择以下几种类型:一是环境熏陶,通过催人奋进的大学校园、学生社区的物理环境布置,积极进取的优良校风班风的建设,民主、团结、和谐的师生关系、同学关系、室友关系的构建等,以德育情境的创设来感染、影响学生;二是艺术感化,有计划组织开展主题诗歌朗诵、电影欣赏以及正面典型榜样的塑造与激励等活动,从情感深处去激发学生的思想共鸣,在潜移默化中形成高尚情操和优良品德;三是意志磨炼,通过开展拓展训练、实施挫折教育、引导自省慎独,帮助学生培养积极的人生态度,使他们在吃苦拼搏中坚定意志、坚韧性格;四是心理辅导,用心理学的方法解决学生思想上的困惑、缓解心理压力、维护心理健康、促进品德发展。

(三)道德行为、道德习惯养成与德育方法的选择

一切道德认识、道德情感、道德信念、道德意志都是内在的,最终必须外化为道德行为。所谓道德行为,是指在道德认识、道德情感、道德信念、道德意志的支配之下所采取的行动。道德行为如果经过反复实践,就会成为一种自觉的行动,这就是道德习惯[5]。中国传统思想对道德教育的要求比较强调“知行合一”,认为不仅要认识(“知”),尤其应当实践(“行”),只有把“知”和“行”统一起来,才能称得上“善”。在西方德育模式中,认知性道德发展模式强调促进学生行为与道德判断的一致性,价值澄清模式鼓励学生按照一种价值观,以一种合理而一以贯之的方式待人处世,也都强调思想和行为相一致的德育理念。美国学者纽曼开发的道德教育社会行动模式,对学生通过社会调查、社会实践、志愿者服务等实践活动来发展道德认知和道德情感的做法,具有较好的参考价值。道德行为不仅是思想品德的外显,而且对深化道德知识的理解、道德情感的激发、道德信念的坚定和道德意志的锤炼,也具有能动作用。因此,在日常的德育工作中,不仅要重视思想的引导、情感的培育,还要重视行为管理和素质养成教育,将道德认知与道德行为结合起来,强调实践教育法,具体包括以下方面:一是言行的纪律约束,对于不文明甚至违规违纪的言行举止,要显示德育刚性的一面,必须坚决、及时予以查处,开展批评教育乃至行政处罚,防止不良言行导致纪律的涣散和思想的松懈;二是注重细节的养成教育,督促、帮助学生培养主动问候、随手关灯关门、随手带离垃圾、集会提前等候、使用礼貌用语等良好行为习惯,做到了随时表扬,做不到及时批评,从小处着手随时随地开展品德教育;三是实践活动的组织开展,通过社会调研、参观走访、志愿者服务、公益活动等活动,指导学生在实践中去感受感悟助人为乐的幸福感,在服务社会中品味高尚品德带来的愉悦感,在辛勤付出中品味收获劳动成果的满足感,让学生在实践中提升自己的思想品德修养,并在活动结束后及时开展体会总结、感悟分享,激活更多的正能量,引导更多学生的向善行为。

三、关于大学德育方法选择的建议

根据以上对思想品德形成发展过程与德育方法选择的讨论,对大学德育工作提出以下建议,以提升德育的实效性和影响力。

(一)强化系统性,做好与基础教育的衔接,并为走向社会奠定基础

人的思想品德的形成发展是一个贯穿终生的过程,在不同的年龄阶段呈现不同的特点、具有不同的社会要求。大学时代,是大学生人生观、价值观定型的关键时期,大部分学生关心关注的重点逐步从中学阶段的学习为主开始主动转向国家民族进步、社会经济发展以及与自己今后就业、择业相关的行业要求与企业需求等方面,不再“两耳不闻窗外事”。对于国际国内形势、政治环境、社会现象等也有了更多的主动思考、客观分析和理性判断。因此大学阶段的德育工作,一方面,要做好与基础教育阶段德育工作的衔接,分析学生目前的德育总体水平,对应该具备但还比较薄弱的方面进行弥补性强化教育,进一步提升个人的思想素质和品德修养。在方法选择上要坚决摒弃在基础教育阶段已经被用偏而导致学生反感的德育方法,如纯理论灌输、机械式记忆和概念性笔试等,更多采用情感教育法、实践教育法、环境熏陶法、心理咨询法等多种形式的体验性教育方法,更多地重视学生道德判断能力的培养。另一方面,要根据大学人才培养目标和德育目标要求,加强社会主义核心价值观教育,以培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人为目标选择德育内容。方法上要结合大学的环境氛围和大学生的思想特点,重视学生的主体性,强调学生的自我教育。在毕业前阶段,要加强敬业爱岗、遵章守纪、诚实守信等职业道德教育,为学生走向社会做好思想品德准备。

(二)强调综合性,提升思想品德各要素的发展效率

虽然本文分成三部分对思想品德形成发展及德育方法选择开展讨论,但并不是认为知、情、信、意、行各因素在思想品德的形成发展中是相互割裂的。日常德育活动的策划设计、组织开展,要综合考虑知、情、信、意、行各要素的协同发展,通过组合多类型的德育方法,调动各种积极因素为提升思想品德发展的效率服务,并尽可能在一个阶段教育活动中就形成思想品德发展的闭环。特别是德育课程的教学整体设计和学校层面组织开展的集体性教育安排,不能成为零碎的、单项的、相互之间缺乏关联的一大堆活动的简单堆砌,而是要争取帮助学生实现从品德的认知深化、情感触动上升到意志磨炼、信念形成,并在日常行动做到自觉落实,内化于心、外化于行,从而完成思想品德螺旋上升中的一次完整迭代过程。

(三)突出针对性,目标、内容及方法的选择因时因势而变

西方有各种德育模式,国内也有各种德育方法的总结,但每一种模式或方法都是在一定的背景下,针对不同的德育对象或德育对象发展的不同阶段提出的,既具有相应的科学性和有效性,同时也有局限性,因此在具体使用时要有针对性地选择。大学阶段,学生通过基础教育阶段的学习已经获得了大部分的道德知识,人生观、世界观、价值观也基本成型,因此对于道德认知的教育,应该是对已有道德认知的改进、完善,是改造而不是从零开始的构建,是促进内化而不是背诵记忆。所以在整体方案的设计上,要更重视情、信、意、行的因素,重心放在体会、感悟、实践、行为习惯养成等方面。在当前“互联网+”时代,要与时俱进地分析网络世界对大学生思想品德发展的巨大影响,创新基于网络的德育工作方法,研究利用网路的积极因素为大学生德育工作服务的方案和措施。

(四)增强融合性,以大德育的视野深化德育内涵

学生思想品德的提升不是孤立进行的,而是与专业学习和生活实践都存在着内在的逻辑关联。德育工作的开展,一是要加强与专业教学的融合,以思想素质的提升促进专业能力的培养,以专业学习与职业实践来提高学生的理性思维与鉴别判断能力,推进思想素质的内化与升华;二是要重视思想观念的引导、思维模式的转变、行为规范的教育与行为习惯的养成的融合,将德育融入日常生活与工作实践之中。

(五)注重全面性,保证教育的参与度和受益面

德育工作的全面性不仅指教育内容和德育过程的全面、系统,还应包括参与人员、规章制度、文化氛围等德育对象、主体、环境的全面性,需要构建“全员参与、全要素融合、全过程推进”的德育工作模式。尤其是全员参与,要强调教师、管理人员乃至后勤服务人员都负有明确的育人职责,都需要因时、因地、因事对学生开展教育,特别是专业教师,不能认为自己仅仅需要开展专业教育而忽视对学生的品德教育,不能认为德育就是思想品德课教师和辅导员、班主任的工作。同时,还要保证所有学生都成为德育主体,特别需要关注沉溺于游戏、经常违规违纪以及存在心理问题等情况的特殊人群,要对他们进行重点教育引导。

(六)重视开放性,引入社会教育资源,形成德育工作合力

在科技快速发展的时代,德育工作要充分利用新思维、新技术、新工具,重视构建互联网+时代大学德育生态系统,整合学校、家庭、实习单位等各方教育资源和教育力量,形成德育工作合力。尤其是在学生的职业道德教育和职业素质养成方面,更是要利用专业实习机会,有针对性地引入优秀的企业文化、典型的工作案例、感人的先进事迹等社会上具体生动的德育教育资源,邀请社会道德楷模、企业先进工作者、杰出校友代表等鲜活的榜样人物与学生进行座谈交流,让学生在特定的工作情境中接受熏陶、促进感化,提升教育实效。

作者:王祝华 单位:浙江金融职业学院

参考文献:

[1][3][4][5]潘懋元.潘懋元文集:卷一高等教育学讲座[M].广州:广东高等教育出版社,2010:284-285,285,290,291.

[2]陈万柏,张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社,2007:122.

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