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诺丁斯关怀理论对学校德育的启示

【摘要】内尔•诺丁斯,美国当代著名的教育哲学家、德育界的巨擘。诺丁斯非常认同吉利根的说法,并尽力将“关怀”的理念运用到道德教育过程之中,这一具有较强人文特色的关怀理论得到联合国教科文组织的认可,并在1989年的“面向21世纪教育国际研讨会”上,将使教育者“学会关心”确定为21世纪全球教育的一个重要主题。与此同时,这一关怀理论对我国学校德育建设有巨大启发意义。

【关键词】诺丁斯关怀理论;德育建设

一、诺丁斯关怀理论的主要内涵

(一)伦理道德内涵。诺丁斯本人不仅是女权主义的代表人物,而且也是关怀伦理学的代表人物。她认为关心是一种关系,在关心的发出者和接受者之间必须存在双向互动。无论是关心的发出者还是接受者,只要哪一方出现问题,关心的关系就趋于破产。当然双方可能还会存在某种关系,但这已经不属于她所认同的关心关系范围内了。在教育实际中,也会遇到这样的情况:无论教师多么用心去关心学生,可学生就是感受不到关心。来自学生“老师不关心我们”的抱怨值得教师去追问,教育到底哪里出了问题?(二)道德教育目标。诺丁斯认为,“如果一个学校要有一个主要的目标,用这个主要目标来建立和协调其它目标,那么,这个目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人。这是一个伟大的任务,其他所有任务都应该为其服务”。[1]二十世纪五六十年代,美国教育界推行学科结构化运动,强调智力开发,希望在与苏联的竞争中处于领先地位,结果没取得多大效益。随后,课程改革便回归基础,且被简化为“行为目标”。教师被告知,在教学过程中,一定要明白让学生做什么,在什么条件下做,做到什么标准。目标教学在很多学区被理解为能力教学而成为毕业考试的核心。教师为达到好成绩设置教学目标,学生却总是不能按照教师规定的目标学习。实际上,学生更关注学校课程里没有的东西。在试图找到一种最佳的教学方法过程中,教师和学生不经意变成了实验者和被实验者。面对学校里严重的“重智”现象,诺丁斯一再否认自己是反智主义者,只是强调智力开发固然重要,但不能成为学校的首要任务,强烈呼吁教室应该成为这样一个地方:学生们在其中合法自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。[2]教师和学生带着好奇心和求知欲共同生活和成长。她极力主张追求人的全面发展不会阻碍和压制智力发展。(三)道德教育内容。诺丁斯以关怀为核心,根据涉及的不同知识、技能和态度等设计了不同于现行的课程体系。这套课程体系并不是要反对发展学生的智力,恰恰是为了更好地开发他们的智力打基础。它具体包括以下六个方面:关心自我,关心身边的人,关心陌生者和远离自己的人,关心动物、植物和地球,关心人类创造的物质世界,关心知识。以关心自我为例,关心自我主要由物质生活、精神生活、职业生活和娱乐生活等四个部分构成,大体涵盖了一个人的全部,归根结底就是注意身体健康,满足精神需求,上好班,心情好。诺丁斯认同杜威提出的把“连续性”视为教育活动的一个重要原则,任何一个教育活动必须与学生入学前的经历相连接,同时也与他们未来的生活相连接,以便更好适应未来,并且她的课程体系也符合这一原则,从己出发,学会关心身处其中的有形或无形事物,做一个温暖的人。(四)道德教育的四个要素。第一个要素是榜样。榜样在关怀理论中至关重要。首先,道德教育不是通过教师灌输道德知识或数理逻辑推理去解决实际面临的问题,而是主动与学生建立关怀关系,在这种关系中,教师以身作则地向学生展示如何关怀。这样学生有了被关怀的经验就为日后成为关怀者做了铺垫。从这一角度,教师作为关怀者的角色比作为榜样的角色更重要,但只有教师身体力行且真诚地关怀学生,良好的效果才能凸显出来。苏霍姆林斯基也曾指出,教育首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。第二个要素是对话。这里的“对话”不仅仅是人们在一起随便谈天说地,也不是一方高谈阔论,另一方被动收听。对话是一种开放的状态,无所谓固定答案,双方在开谈前并不清楚最终的结果将会是什么。诺丁斯非常重视对话的作用,并指出对话有三种形式,分别是正式的(话题有哲学色彩,严肃,受限)、“不朽的”(话题与存在的问题有关系,可正式,也可非正式)、日常的(多发生在亲朋好友之间),她强调日常的对话是相当重要的,但也是容易被人忽视的。在日常对话里,孩子会无意间感受到信任和关怀,更能学会关心他人。在真正的对话关系中,关怀交谈的过程比结论更为重要,双方将重点放在所谈话题上,会有意识地打量是否会伤害到对方。因此好的对话本身就是一种关怀关系。第三个要素是实践。经常会听到评价某人时说,某人具有“军人思维”“商人思维”或“律师思维”等,不同职业的训练活动和规章制度不仅提供一些工作技能,而且也在无形中锻造了人们独具职业特色的待人接物原则,这都是在工作实践中日积月累的。如果希望人们能领悟关怀的意义,那么实践就必不可少。诺丁斯说:“我们越是接近与生活密切相关的自然需求,就越能理解生活的脆弱,越能感受到内在‘必须’的冲击,这种心灵的冲击可以推动我们对他人做出反应。”[3]第四个要素是求证。诺丁斯认为她所主张的求证与宗教道德教育的模式是截然不同的。宗教道德教育过程经常与谴责、忏悔、赎罪与饶恕紧密相连,这四个步骤亦步亦趋,使得被教育者没有自我反省的机会,这就更为符合宗教教育是以权威、恐惧为特征的。求证过程更强调维持一种关系,建立在有爱的连续基础上。当我们发现某人做了一件坏事,我们可能在心底为他找各种动机,这样做很容易。但通过真诚对话来判断他的动机可获得与事实较为吻合的答案。有时候,如果我们说“我知道你想帮助朋友,但是你的做法……”,那么对方就显得比较放松自在,因为你从本质上肯定了这人不坏,他也因此对自己的行为感到惭愧。所以,一个有效的求证过程是理解一个人的本质的机会。

二、关怀理论对我国道德教育的启示

道德教育收效甚微,其中有很多原因。从宏观看,自改革开放以来,各项工作都是以经济建设为中心,精神文明建设被严重忽视,出现了一切“向钱看齐”的价值标准。从微观看,主要体现在道德教育目标、内容和方式方面。首先在道德教育目标设置上更具理想化,成为“圣人”“伟人”的道德高标占据主流;其次在道德教育内容方面是比较陈旧、抽象,与现实情景存在较大反差;最后在道德教育方式方法方面注重道德灌输、说理,人情味淡薄。简而言之,我国道德教育偏重于公正伦理而缺乏关怀伦理,即偏重于对学生进行道德知识的灌输和道德行为的规训,不关心学生的情感需求和实际所面临的问题,这明显使得道德教育苍白且无力。由此,我们可以从诺丁斯的关怀理论中得到一些启示。(一)重新定位道德教育目标,更接地气。如今,“高分低德”的现象屡见不鲜,有些人学术成就斐然,可做过的缺德事也让人大跌眼镜。诺丁斯提出的“培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人”的教育目标,就可以为我们所用。伟人总是少数,大多数是普通人,这些人构成了一个平凡的世界。“人人都可为尧舜”表明了每个人都有成为圣人的可能性,但若将其演绎为“每个学生要成为类似尧舜的伟人”的道德教育目标就会使学生觉得遥远,不符合实际。守住道德的底线,开放道德上限,应成为道德目标的原则,不求所有人成为伟人,只求成为对己、对家庭、对国家负责的人。更具体来讲是道德教育目标的设置,应该是使学生踮脚能达到的限度,即采用维果茨基的“最近发展区”的观点。(二)改革创新道德教育内容,立足现实。教学是学校工作的核心,也是对学生进行道德教育的主要渠道。然而,当前我国学校教育内容依然是以学科课程为主,教师的教育教学往往强调书本知识的灌输,这严重脱离了学生的生活经验。这样的课程和教学是缺乏关心的,必然受到学生的漠视,因为很多学生并不能如教师所期望的那样学好每门课程,教师采用填鸭式的教学模式削减了学生的学习热情。要从根本上改变这种状况,就必须把诺丁斯提出的以“关怀”为核心的课程体系加以创新地引入到学校的道德教育内容里。首先,改革传统的道德教学内容。一方面学校在设计学科课程时尽可能考虑学生的经验生活和不同学科知识间的联系,提高教学内容的可接受性;另一方面努力打破现有学科课程“一统天下”的局面,根据学生的发展需要与兴趣开设多类型选修课程,并尊重学生的选择权。其次,在教学中要关注学生的生活世界。教师要把学生作为有血有肉的人来看待,并以此为基础来设计和组织教学,使道德教学内容的传授更具人情味。(三)变换更新道德教育方式,更加人文。道德教育最终还是要落在道德行为上,一个人有再多的道德知识,也无法佐证他一定有好的道德行为。在这种道德灌输模式盛行的局面下,诺丁斯的道德教育方法可以采纳。第一,教师要努力扮演榜样的角色。根据班杜拉的社会学习理论,儿童通过观察习得他们的大部分行为。在学校里,学生处在身心发展的黄金段,模仿能力是很强的,教师是与他们接触最多的群体,所以教师的一言一行在不知不觉中就影响到了学生的言谈举止。网络频频曝光的师德败坏现象,对学校德育建设来说是警钟。这样的教师形象会给学生带来不可抹灭的负面影响。所以说,教师应该加强自我修养,做学生心中的好老师。第二,教师要做一个倾听者。师生间要经常采用对话的方式交心。在道德教学中,教师只是一味地灌输道德条目知识,那学生会渐渐反感这位教师,进而排斥这样的道德教育课程。最好的状态是,教师走下三尺讲台,和学生进行基于关怀的对话,不预设答案,在对话过程寻求理解、欣赏、倾听学生的真正需要。在这平等的对话过程里,师生是关怀者和被关怀者的关系,更能产生“教学相长”的气象。第三,教师要善于表扬。按照人性的共通点,每个人都是喜欢听好话的。当教师确认某学生做了符合道德规范的行为时,及时加以赞美和表扬,能进一步强化该学生好的行为。当然,若在求证好的道德行为时,发现某学生动机是向善的,教师也应给予恰如其分的说理和表扬。教育理论和实践都已经彰显了道德教育的重要性。教育本身也是道德的,而且著名教育家赫尔巴特也曾认为,道德普遍地被认为是人类的最高目的,因此也是教育的最高目的。再加上我国教育重德的历史传统,运用诺丁斯的关怀理论改良我国学校德育工作是有必要的,但也要立足于国情。诺丁斯关怀理论中不乏存在一些不可取之处,如过于重视学生的主导地位,忽视教师的指导作用,这可能导致学生走向自由主义和个人主义。在吸收采用诺丁斯的道德教育思想时,应结合学校的具体情况,加以本土化、实践化。

【参考文献】

[1][2][美]内尔•诺丁斯.学会关心:教育的另一种模式[M].第2版.于天龙,译.北京:教育科学出版社,2014.

[3]檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,2007.

作者:呼海英 单位:辽宁师范大学

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