黑尔伦理思想对学校德育的启示

黑尔（R.M.Hare）是20世纪英国著名的伦理学家，黑尔道德哲学中的普遍规定主义和功利主义影响深远，虽然许多西方学者对他的道德哲学持批判和反对态度，但辩证来看，他的道德主张对于德育具有重要的理论价值和实践指导意义。本文选择黑尔道德哲学中的基本要素：道德语言、道德判断和道德思维，试从它们的特性出发，思考黑尔的德育思想在德育工作存在的问题和价值判断上可供参考的价值。

一、黑尔的主要伦理思想

（一）规定性的道德语言。黑尔十分重视语言的力量，“道德语言最重要的效用之一就在于道德教导[1]6。”说明语言是学习和研究道德的载体，道德语言代表着道德的特殊语言功能。道德语言是一种规定性语言[1]1。在黑尔的道德理论中，规定性是道德语言最本质的特性。道德语言与祈使句相似，区别道德语言和祈使句的标准在于适用的普适性，在所有的情况下都适用的为道德语言，只有在特定情景下才适用的就是非道德语言的祈使句[2]。道德语言最重要的作用之一就是应该包含的道德价值判断的意义。作用在于用指令的方式要求人们内化为道德理念并付诸实践。比如，当一个人说：“应当帮助有困难的人。”只有当这个人做出帮助他人的行为，那么“应当帮助有困难的人”这句话才是道德语言，否则就违背普适性原则，这就说明当要求处于道德判断时，不仅要求别人这么做，而且自己也要做同样的事，这样他的道德语言才是真的，才能被别人信服。（二）价值性、可普遍性的道德判断。道德判断的特征包括描述的价值性和规定的可普遍性。必须要满足这两个条件，道德判断才成立。描述的价值性是指在进行事件描述时体现出其价值取向，例如，“这是一位好同学”其中“好”代表了道德判断的价值特征。黑尔认为，一切道德判断都是普遍化的，道德判断不仅仅是单一的指令，它具有道德语言的规定性，还具有其特殊特性即“可普遍化性[3]。所谓可普遍化，可以说,如果我们承认各种情况在其普遍的描述特性方面是等同的，而却对它们做出不同的道德判断，那就是自相矛盾[4]。或者说，做出一个道德判断，如果另一个人处于相同的境遇，就必须对他做出相同的判断[5]。价值性和可普遍性两种特征，对于道德判断可以这样理解：能够体现出具有价值判断的、适用于所有人的规定性语言。如果不能体现价值性或不具有普适性，那么这个道德判断就是假的。（三）直觉道德思维和批判道德思维。黑尔在他的著作《道德思维》中指出，人类道德思维的发展有三个层次：直觉思维层次、批判思维层次和元伦理学层次，最后一个层次是关于道德词的意义论述和解决道德问题的逻辑规则，在这里不做讨论。道德思维的直觉思维和批判思维层次是建立在规定性道德语言和普遍性道德判断上的逻辑规则，关注的是道德的实际问题，是从不同的道德目的，在具体的道德情景中，所采用的道德思想方式。直觉层次，即伦理学上的直觉主义，是根据法律或者约定成俗的规定或者人们过去生活的经验总结出基本的、原则性的道德思考方式，即具有一般的唯一性，因为不涉及具体情况，它的作用重要而局限。当处于一个矛盾的道德情景时，做出的道德判断取决于人的思维习惯、道德修养等，无须太多时间思考和证明，类似于人的潜意识的直接选择。例如，公共场合不可随手乱扔垃圾、无论如何都不可以抢劫等属于直觉思维层次。虽然直觉思维层次普遍适用，但无法解决复杂的道德实际问题，在一个道德情境中往往会出现一对或多对道德矛盾，这就需要使用道德思维的批判层次进行思考。在这个层次上，我们就能考察各种不同的对立直觉或是不同人的直觉，并且评价它们，看看哪些是最好的[6]。即在这个过程中，既要考虑到原则，也要考虑各个方面带来的后果，特别是后者，对比不同选择带来结果尤为重要，权衡两方面带来的后果的过程就是批判思维过程。与其说直觉思维和批判思维是道德思维的两个层次，不如说是道德思维的两个部分，它们无所谓谁的地位和作用更重要。生活的许多直觉行为都是直觉思维的结果，它能规范我们的生活，是应该遵守的。而通过批判思维的过程，人们在道德选择上体现出了个人特点，是防止被同化磨灭个性的重要方法。无论是哪种层次的道德思维所做的道德判断都属于道德语言，必须付诸实践。

二、黑尔的伦理思想对德育教学的价值

（一）规定性和可普遍化性的德育教学方式。虽然黑尔在道德语言上的研究过分注重于命令性和词语内涵之间的逻辑，道德语言的判断方法也无法完美解决各种复杂的道德实体问题，但其伦理思想的规定性和可普遍化的特征十分值得德育工作者反思。黑尔的道德语言其实不仅是语言，还是包含着内化为个人思想具有普适性的一种思想，如此一来，无论是谁提出的道德语言其本人也要包含在内。学校德育工作效果一直不理想的原因之一就是教师往往把各种自己可能都不认同的观点教给学生，若连自己都无法认同，怎么能将其强行灌输给学生。实际教学中，教师往往只是将道德“说”给学生，而不是“教”给学生，一方面，学生无法真正体会其意义何在，另一方面学生容易产生不信服的态度。例如，教育者教导受教育者尊重他人，如果教育者不尊重任何一类人或一个人，那么无论他的教学模式再精妙，采用的教育方法再有效，尊重他人都不是道德语言，不具有指导行为的作用，更不能让受教育者内化为自己的思想并实行，还可能导致学生对教学内容的不信服甚至对持有德育的怀疑态度。学生是拥有独立人格的个体，他们有自己的想法和个性，想要真正将道德“教”给学生，教师必须暂时放下高高在上的形象，从讲台走到学生中间去，和学生一起遵守道德，并身体力行，做到知行合一，这样教师才有资格使学生接受并执行这个道德观念。道德可以不用“教”，而是师生“共同学习”，这是更高效的“教”，也是内化外在的道德观念更好的途径。这样做的另一个好处就是达到“己所不欲勿施于人”隐性的教育效果，因为学生在社会交往中也会用规定性、普适性要求自己，达到自我监督的效果。（二）培养直觉思维和批判思维的德育教学目标。前面提到道德实体问题的思维层次有直觉思维层次和批判思维层次，这两种思维层次并无高低之分，只是发挥作用的方面不同而已，直觉思维和批判思维共同组成道德思维，它们有各自发挥的不可替代作用，不可对它们妄加高级或低等的标签。持直觉思维的道德选择受原则、规定、经验等影响，并不加思索的做出。一般来说，直觉思维运用于简单普遍的道德情景，但这不代表它不重要，道德直觉思维的存在是必要的，它独特的作用在于，很多现实道德难题中没有时间去思考，在面对大部分道德情景时，往往基于原则、规定、过去经验及个人需求、利益的基础上，所作出的具有个人特征的道德判断和选择，这是一种具有主观意向的直觉。如果能不加思索，纯粹基于个人的道德素养和潜意识的道德判断进行正确的道德选择，那么这能够成为也应该成为德育所追求的目标之一。所以，在德育教学中，提高学生的道德直觉，对学生进行什么是对什么是错的直觉性道德思维训练是有必要的。黑尔针对这种训练有两种方法，一种是根据公认原则把道德冲突从低到高排成序列，发生道德冲突时选择低序列。例如，当不能同时遵守“不可以说谎”和“不可以使用暴力”两个道德原则时，因为“不可以使用暴力”的序列比“不可以说谎”高，所以宁愿说谎也不能使用暴力。另一种是不断修改道德原则，在特定的情景中增加或删减附加条件，使其适用于当下情景。以上面的案例为例，可以将“不可以说谎”改为“不可以说谎，除非说谎可以避免使用暴力”，这样便解决了道德冲突。在实际教学中，教师的目的不是将所有能想到的道德判断排成序列或者加上无数的标签，实际上很多道德冲突无法确定序列的高低顺序。教师应该做的是每当出现道德冲突时，有意识地、适当地使用这两种教学方法训练学生的道德直觉，解决日后生活中较为简单的道德冲突。持批判思维的道德选择是对比各方面矛盾的结果。黑尔的批判思维是一种诉诸语言的思维类型。批判思维主要在于通过对“什么是道德的”逻辑分析，从而做出的选择。在这个过程中，不仅要考虑到各种原则的后果，也要考虑原则本身，可以说是多角度的透彻分析。要求把个人的道德直觉、情感需要和利益放到一边，以客观的态度进行全面的审视，力求认识到真实而完整的事件，这不仅是达到德育目标必要过程，同时有助于提高学生逻辑推理、理性辩证的思维能力。在实际教学过程中，教师不能将教材内容生搬硬套直接“丢”给学生，而是要为学生提供具体的道德情景，并为学生提供足够的可进行辨析的内容。教师要鼓励学生运用批判思维进行多角度的讨论，每个人的原则不同、出发点不同、价值观念不同，一方面，对复杂道德情景进行交流甚至辩论，在这个过程中，学生很容易就能认识到自己与别人的道德思维有何不同，帮助学生以更加客观的态度全面地、辩证地看待道德问题，长此以往当学生养成习惯，当处于无人监督的道德矛盾时也能使用批判思维解决问题，保持良好的道德素养。另一方面，在批判的过程中，只要言之有理，能够自圆其说，教师都应给予认可，因为学生独特的个性是宝贵的，道德教育不是用来教化学生的思想和束缚学生行为的，德育课堂可以让学生畅所欲言，也可以保护和培养学生的个性。

三、结语

黑尔作为著名的伦理学家，其伦理思想影响深远，其思想对当前的德育教学具有重要的价值和意义。因此，教师在实际德育教学中，要注意灵活地将其思想应用其中，使学生形成更好的道德观念。当然，黑尔的道德语言也有不足和偏激的方面，在德育实际工作中，教师在汲取精华的同时，也要根据具体情况做出调整。

参考文献：

[1]黑尔.道德语言[M].万俊人,译.北京:商务印书馆,2005:6.

[2]赵志毅.德育原理与方法[M].北京:人民教育出版社,2013:322

[3]吴映平.黑尔的可普遍化原则[J].广西社会科学，20007(10):52.

[4]HARERM.Moralthinking:itslevels,method,andpoint[M].Oxford：ClarendonPress,1981:21.

[5]HARER.Freedomandreason[M].Oxford：ClarendonPress,1963:48-49.

[6]布莱恩•麦基.思想家:当代哲学的创造者们[M].周穗明,翁寒松，译.北京:北京三联书店,1987:228.

作者:任晋 单位:杭州师范大学教育学院