辅导员师德建设问题研究

时间:2022-04-20 04:02:32

辅导员师德建设问题研究

一、师德的哲学解读

在中国文化中,“道德”是“道”和“德”二字的组合。“道”有道路、本体、规律等义。“德”在古代通“得”,《说文解字》:“德者,得也。”“道德”合用,出现在《礼记•曲礼上》“道德仁义,非礼不成”,以及《荀子•劝学》“故学至乎礼而止矣,夫是谓道德之极”。“道德”在《哲学大词典》上是这样解释的:“以善恶评价为标准,依靠社会舆论、传统习惯和内在信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范的总和,社会意识形态之一。”在西方,“道德”(mo-rality)一词起源于古希腊文ethos,涵义为“习俗”、“风尚”、“性格”等。黑格尔认为,“伦理性的东西,如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映,那便是德”[2]168。这就是说,“德”是伦理的实体性和普遍性要求在个体身上的体现。因而,“德,毋宁说是一种伦理上的造诣”[2]170。简言之,在中国文化中,道德就是“得其道”并“化于心”;在西方文化中,道德就是具有自由意志的个体在对善的认同和追求中所形成的内在性情品格。因而,德性既不是与生俱来的天赋规定,也不是没有任何内容的空泛之物。从其实质内容看,德性是一定的时代和社会背景之下所形成的社会道德规范在个体之中的内化[3]。道德具有主观性特征,是“主观意志的法”,以主体性方式存在。一般地,道德系统的结构可分为三个层次,即外层的道德实践行为层次、中间层的道德规范层次和内层的道德价值观层次。师德,是教师职业道德的简称,是教师在从事教育工作时所应遵循的行为规范和必要的品德,包括教师在从事教育工作中逐步形成的道德观念、道德情操、道德意志和道德行为等,它体现着社会对教师的希望和要求。孔子曾说:“德之不修,学之不讲,闻义不能徙,不善不能改,是吾忧也。”荀子说:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以与师;耆艾而信,可以为师;诵说而不陵不犯,可以为师;知微而论,可以为师。”又说:“礼,所以正身也;师,所以正礼也,无礼何以正身?无师吾安知礼之为是也。”西汉学者扬雄指出:“务学不如务求师。师者,人之模范也。”如上所述的就是我国传统的“师道尊严”。学识涵养与人格魅力是师德的最高境界,师爱与责任则是师德的灵魂。高校辅导员作为以德育人的主体,自身必须言传身教、率先垂范,以崇高的师德教育和感染学生。

二、高校辅导员师德现状与存在问题

当前,我国高校辅导员师德状况的主流是好的,但仍存在一些问题,主要表现在以下几方面:

1.在市场经济利益驱动的背景下,高校辅导员价值观念失衡,师德失范时有发生。我国传统道德主要强调人的社会性,对知识分子更是寄予很高的社会期望:“齐家治国平天下。”然而,随着我国市场经济的发展,个体成为价值主体,价值多元化已成为现实,人们更注重尊重人的本性、张扬人的个性。有关调查表明,当前中国伦理道德的发展基本完成了市场经济转型,当代中国的伦理道德精神由四元素构成———市场经济道德是主体,意识形态提倡的道德、中国传统道德是两翼,西方道德影响是辅助结构。[4]市场经济的等价交换和利益最大化原则深入人心,趋乐避苦、精打细算成为人们的生活常态,这个世界被祛魅和还俗。作为社会主体的一部分,高校辅导员的思想和行为受到时代和文化的影响,出现师德上的滑坡,他们日趋与社会“零距离”,背离了知识分子应承担的人文使命。比如,有些辅导员社会责任意识淡薄,收受家长、学生的财物等贿赂,给学生担任干部的机会、优先考虑党员发展。只看重外在的“得”,背离了内在的“德”,“德———得”脱节,“义———利”分离,违背了伦理精神的逻辑出发点,在学生培养方面未做到一视同仁、教育公正,不仅表率作用不到位,而且师德失范。凡此种种情况,反映了社会大环境对高校的冲击,这些现象对学生、对社会都造成了非常恶劣的影响。

2.高校辅导员职业认同感、归属感不强,影响师德建设效果。辅导员是高校教师中的一支特殊队伍,人数和比例远低于专业教师,在工作强度、福利待遇、受重视程度等方面与专职教师有一定差距。造成辅导员职业认同感、归属感不强的因素主要有:第一,工作职责宽泛,并面临角色冲突。教育部二十四号令明确了辅导员的主要工作职责,涵盖了思想政治教育、学生日常事务管理、心理健康教育、贫困生救助、就业指导、学生组织建设等方面,这决定了辅导员要扮演教育者、管理者、服务者、学生权益的维护者等多种角色。对于学生而言,辅导员是高校教育管理的最直接的执行者,代表着高校的立场;同时辅导员也要考虑学生的利益和意愿,才能赢得学生的信任以顺利开展工作。而学校的政策规定有时会与学生的意愿不一致,导致辅导员处于角色冲突的两难境地。第二,工作压力较大,工作见效周期长。辅导员往往在正常工作时间里疲于应付各部门布置的事务性工作,而了解班级动态、与学生交流谈心只能占用业余时间。此外,当前大学生的主体是独生子女,他们普遍心理脆弱、自理能力差、自律意识弱,存在着人际交往、心理困惑、学业和就业等方面的问题,校园危机时有发生,辅导员需时刻做好准备及时应对和处理。甚至还有一些任课老师上课缺乏吸引力,学生到课情况和课堂纪律不佳,他们把情况反馈给辅导员,要求辅导员对学生进行批评教育,并希望辅导员经常到课堂点名。高校辅导员所从事的思想政治教育工作见效周期长,具有润物细无声的特点,往往在带完一届学生后工作成效才能显现,因而很难获得及时的肯定和评价。于是,相当多的高校辅导员职业认同感不强,存在职业倦怠现象,直接影响辅导员师德建设效果。

3.高校师德建设、评价、监督和激励机制不完善。首先,当前高校师德建设未能很好地体现以人为本的思想,理想和现实相距较远。“以人为本”理念的主旨是要注重人的生活质量,谋求人的幸福、自由和全面发展。一方面,社会对高校教师有较高的期望值,要求他们既是知识精英又是道德模范;但另一方面,对高校教师的尊重和关怀不够,比如高校教师工资长期以来低于中小学教师,青年教师收入更是微薄。一些高校辅导员岗位没有正式编制,不能享受教师的福利待遇,这些辅导员会有“打工”的感觉,工作积极性不高。其次,现行的师德评价制度陈旧,不能适应教师队伍发展的新情况,制度建设落后、机制运行不灵。上述情况对辅导员师德建设造成消极影响。

三、超越困境的可能之路

笔者认为,辅导员师德建设的目标是:内化于心、外化于行,达到“从心所欲不逾矩”的理想自由之境。为此,我们认为应做出如下努力:

1.制定明确的高校辅导员师德规范。规范,在宽泛的意义上是指规定和评价人的活动及存在形态的普遍准则和“当然之则”。对于尚未发生的行为,规范为人们提供了选择的标准;对于已经发生的行为,规范则提供了评价的根据。在教育过程中,不论是教育者还是教育对象,知晓和掌握普遍性的规范(所谓“明其理”)都非常重要,因为这是道德践行的前提。有研究者把高校辅导员的职业道德原则归纳为三条,即乐教敬业原则、教书育人原则、为人师表原则;将高校辅导员的职业道德规范归纳为三个维度,即学生取向的职业道德规范、工作(学校)取向的职业道德规范、社会取向的职业道德规范。[5]2012年1月,教育部颁布了首份高校教师职业道德规范,这是促进高校师德建设的一个重大举措,也为提升高校辅导员师德建设成效提供了指针。

2.发挥社会主义核心价值体系的价值引领作用,加强高校辅导员师德修养。如果说规范主要从外在方面表现了道德的结构,那么德性则更多体现了道德的内在之维。修养在中国伦理中几乎是一个与道德相始终的范畴。中国传统伦理建立在人性善的预设之上,追求的是“修身养性”的个体至善,即认为“心”(性)具有道德的基础和能力,只需培养、存养;而“身”是欲望的主体,具有偏离道德的危险性,需要不断地修炼、修明。师德修养就是要持守教师的理想信念与根本任务,在个体的实践行动中以之为准则,从而使得每位教师具有教师“应是其所是”之本色。师德修养具有精神哲学意蕴:师德是教师的精神内涵的整体表现和现实体现,师德修养既要求精神的整体性与现实性的统一,又要求教师个体完成精神的实体性回归,要“成为一名教师”。社会主义核心价值体系是我国当前思想道德建设的理论基础,也是加强高校辅导员师德修养的重要精神引领和价值引导。我们必须将社会主义核心价值体系细化到高校辅导员日常思想行为之中,使他们抵御外来的诱惑及内在的冲动和任性,主动践行教师的职业道德,在师德修养上自觉自省,真正做到“身正为范”,引导学生学会做人做事。德性唯有取得“自然”(第二天性)的形态,才能与人的存在融合为一(成为人自身存在的内在规定),并使主体在道德实践中达到从心所欲不逾矩的境界。实践行动的统一性在于感性与理性、知与行、主观与客观、内在尺度与外在对象以及现实与理想之间的统一[6],因此,只有把师德内化于心、外化于行,重视道德情感和道德实践,培育“冲动形态的伦理精神”,才是辅导员师德的真正完成。

3.将高校辅导员群体提升为“伦理实体”,培育辅导员群体的伦理精神,增强辅导员职业归属感。首先,必须推进高校辅导员队伍的职业化、专业化建设,并努力将高校辅导员群体提升为“伦理实体”。黑格尔认为,“伦理实体”相对于个体而言是一种普遍物,它是个体行为不可动摇的出发点和依据。“伦理性的规定就是个人的实体性或普遍本质,个人只是作为一种偶性的东西同它发生关系。个人存在与否,对客观伦理说来是无所谓的,唯有客观伦理才是永恒的,并且是调整个人生活的力量。因此,人类把伦理看作是永恒的正义,是自在自为地存在的神,在这些神面前,个人的忙忙碌碌不过是玩跷跷板的游戏罢了。”[2]165在现代社会,专业分工日渐细化,对专业人员的素质要求强调“术业有专攻”。高校辅导员队伍的职业化、专业化建设,就是要让辅导员安心从事这项工作,改变把辅导员岗位视为流动性岗位的观念,有学者提出要设置“辅导员专业”、建立和完善辅导员行会制度[7],也有学者提出建设“辅导员共同体”的思路[8]。这些设想既符合时展的要求,也有利于把辅导员群体提升为一个“伦理实体”。其次,培育辅导员群体的伦理精神,增强辅导员职业认同感和归属感,进而推进辅导员师德建设。“伦理精神”是单一物与普遍物相统一的“道德精神”,既包含了个体的道德精神,又扬弃了个体道德精神的主观性和抽象性。伦理精神是对伦理的实体性本质的自觉维护和固持,它包含了“伦理世界观”和“冲动的合理体系”两方面的内容,前者是具有意志倾向的伦理自我意识,后者是具有意识内容的伦理自主意志[9]。辅导员群体的伦理精神是以道德价值统摄实体自我意识和实体自主意志的一种结构性存在,辅导员群体伦理精神的最终形成和确证,是辅导员群体的“良心”和辅导员群体义务伦理生态的建立。

4.构建高校辅导员师德建设长效机制。第一,开展生动的师德教育活动。黑格尔曾对教育的本质作过精辟的论述,他说:“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说,教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点,这种伦理的实体性不再是直接的、自然的,而是精神的,同时也是提高到普遍性的形态的。”[2]202在黑格尔看来,教育的人文使命,其核心和实质是伦理解放,是对自由的追求和对真正的人的造就。就师德教育而言,应以事业心、责任感、奉献精神等为师德宣传教育的内容,把理论学习和解决实际问题相结合,让辅导员在接受教育的过程中提升师德水平。应建立适合辅导员的思想政治教育课程(讲座)群;组织编写符合辅导员职业特点的职业伦理学教材,完善师德教材体系;依托高校辅导员培训和研修基地,建立立体式的辅导员培训制度,做好辅导员队伍的继续培养和业务进修。第二,强化辅导员师德考评,形成有效的评价和监督机制。要建立具有可操作性的辅导员评估指标体系,既注意考核的全面性(德、能、勤、绩、廉),又要突出师德考评的地位。在评估中可采用院系领导评价、辅导员自评、同行同事互评、学生评价、家长评价相结合的综合考评机制,力求考评客观、公正。把辅导员的师德考评结果与攻读学位、进修、评优与职称评定等相挂钩,用奖优罚劣的有效激励机制优化辅导员师德水平,使优秀辅导员能享受到与优秀教师一样的待遇。

作者:陈雯工作单位:南京邮电大学计算机学院、软件学院